Дозморова Елена Александровна
Психолого-педагогический потенциал детской игры
▼ Скачать + Заказать документы
Оглавление
Введение
1. Психолого – педагогический потенциал детской игры.
1.1. Природа и происхождение детской игры.
1.2. Этапы развития детских игр.
1.3. Классификация детских игр.
2. Двигательная активность – фундамент детского развития
2.1. Двигательная активность как потребность детского организма.
Заключение
Глоссарий
Библиографический список
Приложение 1
Приложение 2
Публикация «Психолого-педагогический потенциал детской игры» размещена в разделах
ВВЕДЕНИЕ
В условиях меняющегося современного мира условия жизни дошкольника стремительно расширяются, процесс постоянно усложняется и требует от учащихся значительного умственного и нервно-психического напряжения. Известно, что успешность адаптации в новом мире человеческих отношений обеспечивается, помимо других важных факторов, определенным уровнем физиологической зрелости детей, что предполагает хорошее здоровье и физическое развитие, оптимальное состояние центральной нервной системы и функций организма, оптимальный уровень сформированности двигательных навыков и развития физических качеств. Это позволяет дошкольникам выдерживать достаточно выраженные психофизические нагрузки, связанные с новым режимом и новыми условиями жизнедеятельности.
Однако невысокий уровень здоровья и общего физического развития многих детей, а также дальнейшее его снижение в процессе вступления на новую ступеньку жизни, создают сегодня серьезные проблемы для воспитательно-образовательной практики. Современная система воспитания и обучения такова, что она не только не способствует улучшению здоровья учащихся, но зачастую содействует его ухудшению. Согласно данным исследований ученых-медиков, к началу обучения в школе у большинства дошкольников уже существуют те или иные заболевания – нарушение опорно-двигательного аппарата – 15%, снижение остроты зрения – 45%, гипертония – 16%, нарушение работы желудочно-кишечного тракта – 12%, нервно-психические отклонения – 2%; в целом же лишь 10% из них можно считать практически здоровыми.
Для сохранения и укрепления нервно-психического и физического здоровья у младших школьников в целом существенную роль играет их двигательная деятельность, главным образом игрового характера. Игры позволяют решить целый комплекс важных вопросов в работе с дошкольниками: удовлетворить их потребность в движении и стабилизировать эмоции, научить детей владеть своим телом, развить не только физические, но и умственные, творческие способности, нравственные качества. Активная двигательная деятельность тренирует нервную систему, совершенствуя и уравновешивая процесс возбуждения и торможения.
Цель исследования: изучить особенности возникновения и изменения игр дошкольника.
Методологической основой данного исследования являлись работы и исследования в данном направлении отечественных авторов: Выготского Л. С., Леонтьева А. Н., а так же зарубежных авторов таких как Фрейд З., Роуфруа Ж., внёсших значительный вклад в изучении данного вопроса.
Объект исследования – игра как ведущая деятельность дошкольника.
Предмет исследования – формирование и видоизменение игры детей дошкольного возраста.
Задачи исследования:
1. Изучить психолого – педагогический потенциал игры.
2. Рассмотреть природу происхождения и этапы изменения детской игры.
3. Сформировать основные задачи выдвигаемые специалистами при использовании игры в воспитании и обучении дошкольника.
1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ДЕТСКОЙ ИГРЫ
1.1 Природа и происхождение детской игры
Проблемы происхождения, сущности и строения игры, условий и механизмов ее становления и развития, связи с другими видами человеческой деятельности, а также сходства и различия игр человека и животных, детей и взрослых – все они были и остаются в центре внимания представителей самых разных областей знаний – философии, социологии, педагогики, психологии, физиологии и других. В последнее время игра все чаще становится предметом междисциплинарных исследований.
Наряду с попытками объяснить происхождение игры в работах исследователей прошлого и современности отчетливо прослеживается стремление объяснить историческое происхождение и сущность детской игры, проанализировать закономерности процесса ее становления как специфического и отличающегося от других вида детской деятельности.
Правильно понять игру можно только путем структурного ее анализа как общего типа поведения, с учетом всей совокупности характеризующих ее черт и их взаимосвязей, - так утверждал, например, М. Я. Басов (1975). При этом должен быть принят во внимание характер взаимоотношений организма со средой и условия его существования. С этой точки зрения игровая деятельность отличается тем, что она в наименьшей степени подчиняется каким-либо внешним целям и в наибольшей степени сама является своим собственным двигателем («деятельность ради деятельности»). Характер же этой деятельности зависит от социальных причин, которые у одних детей сокращают период детства, а у других делая чуть не всю жизнь сплошной игрой, свободной от каких-либо продуктивных целей.
Взгляд на игру как на социальное явление содержится в трудах и В. В. Зеньковского (1996, который считал, что социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение общественного опыта лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно достигается в играх.
П. П. Болонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления социальной жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности.
Д. Б. Эльконин (1977) считает, что детская игра в своих основных формах – игра-упражнение, ролевая игра – является историческим образованием. В условиях первобытного общества с его относительно примитивными средствами и формами труда даже маленькие дети могли принимать участие в несложных видах бытового труда. Усложнение орудий труда привело к тому, что некоторые процессы труда дети могли только наблюдать, схватывая их функции и способы применения орудий лишь в самой общей форме. Именно на этой ступени развития общества возникла ролевая игра, в которой дети получили возможность удовлетворять свое стремление к совместной жизни со взрослыми, не участвуя в их труде. Для этого дети объединялись в сообщества и организовывали в них особую ролевую жизнь, воспроизводящую в основных чертах социальные отношения и трудовую деятельность взрослых людей, принимая на себя их роли.
Г. П. Щедровский (1966) считает, что игра – своеобразная форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей.
До настоящего времени сохраняет свою значимость чрезвычайно интересное исследование Е. А. Покровским роли игры в жизни детей, принадлежавших к разным историческим эпохам и разным народам. Ни один народ на свете не ценил разнообразные игры (преимущественно подвижные и спортивные) и их значение для частного и общественного воспитания так высоко, как древние греки. Игры ставились ими в один ряд с умственным и изящным образованием и отражали стремление к прекрасному. Древнегреческий ребенок сначала воспитывался в семье, а с наступлением отрочества поступал в общественную школу – палестру, где существовал своеобразный культ игры, и в обучении широко использовались подвижные игры, в том числе игры с разными предметами (мячи, диски и др.).
Игры детей своеобразно отражали систему общественных отношений античного общества. Многие из них носили политических характер: игры «в царя», «в судью».
Различия в жизненных укладах, традициях и культуре народов неизбежно привносят определенный и достаточно выраженный оттенок в игры их детей. Англичане, изолированные островным положением своей страны, изобрели коллективные игры – футбол, баскетбол, регби. Эти игры и сегодня являются составным компонентом программы физического воспитания подрастающего поколения.
В жизни русского народа различного рода игры и игрища с давних времен занимали весьма заметное место. Играми на Руси называли такие разные и, на первый взгляд, далекие по своей природе явления, как пляски, танцы, хождение с песнями, хороводы, подвижные игры и др. Дети были увлеченными зрителями таких игр и по мере взросления приобщались к традиционной празднично-игровой культуре взрослых. Традиционные игры являлись сильным воспитательным средством жизни народа. Они приучали к строгому порядку жизненных и хозяйственных циклов, живо и ярко раскрывали перед детьми мир взрослых, способствовали формированию мировоззрения и национального самосознания.
Но существует и другое понятие игры – в значении детской забавы с игрушкой в доме, в обществе с братьями и сестрами, сверстниками, родителями. Игрушки изготавливались взрослыми, а играм отводилось особое «небесное» место – на полатях (дощатый настил рядом с печкой).
На характер и направленность детских игр яркий отпечаток накладывают сезонно-климатические условия. Игры народов, проживающих в южных и северных странах, различаются весьма значительно. Кроме того, летние игры имеют подвижных характер, зимние, как правило, проходят в помещении и являют собой драматические или умственные действия, - отмечает В. Н. Всеволодский-Генгросс (1933). Определенные различия имеют также игры мальчиков и девочек.
Вместе с тем в играх детей разных стран обнаруживается чрезвычайно много сходства как по стилю, так и по сюжетам.
Таким образом, находясь в тесной связи с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, игра эволюционирует вместе с обществом. Серьезный отпечаток на нее накладывают и особенности исторических эпох, и господствующие в них педагогические взгляды на цели, содержание и методы воспитания подрастающего поколения. Любая игра, попадая в одни условия, развивается, а в других – трансформируется, а в третьих – просто перестает существовать.
Но, как и другие виды человеческой деятельности, игра не возникает спонтанно, сама собою, а передается ребенку людьми, которые уже умеют играть. Ребенок овладевает игрой, втягиваясь в уже существующий мир играющих людей.
Игра – это не только обязательная принадлежность детства, но и значимый элемент социально-педагогической системы, целенаправленно используемый обществом для подготовки детей к «взрослой» жизни. Отношение к игре как средству, обладающему мощным воспитательным, обучающим, развивающим и коррекционно-развивающим потенциалом, прошло длительную проверку временем.
Так, Аристотель подчеркивал важность правильного отбора игр в воспитании маленьких детей. Он говорил, что игры детей должны подражать будущим серьезным занятиям.
В XVII веке А. Я. Коменский относил игру, с одной стороны, к числу развлечений, способствующих отдыху и восстанавливающих силу внешних и внутренних чувств человека. С другой, - игра была включена в число средств, которые позволяли молодому поколению ярко представлять разные стороны жизни и этим воспитывали у них определенные склонности и интересы.
Один из идеологов французской революции А. Лавуазье также чрезвычайно положительно отзывался об игре как воспитательном средстве, утверждая, что именно под видом игры природа и жизнь дают ребенку свои первые уроки.
В Германии во второй половине XVIII века И. Б. Базедов указывал на важную роль игры не только в деле воспитания маленьких детей, но и в дальнейшем их обучении и развитии. Он советовал ни в коем случае не ограничивать возможность детей свободно играть по их выбору в «безвредные игры». Среди игр, в которые наиболее охотно играют дети, И. Б. Базедов особо выделял игры, «подражающие возможным событиям и поступкам», он призывал взрослых заранее продумывать и совершать такие поступки, которым дети могут с пользой подражать игре.
В России в XIX веке К. Д. Ушинский особо подчеркивал такое важное качество, как самостоятельность детской игры: игра потому и игра, что для ребенка она самостоятельна. Он писал, что в игре – мир его практической деятельности, в ней удовлетворяются и физические, и духовные потребности, в ней одновременно развиваются ум, сердце и воля. В играх детей отражаются не только взаимоотношения взрослых, но также социальные общественные отношения, считает педагог и видит большую их воспитательную ценность в том, что в них формируются общественные отношения детей, умение выступать в разных позициях – командовать и подчиняться и т. д. Великий педагог считал, что теоретическое и практическое изучение детских игр должно стать одним из главных предметов при подготовке будущих воспитателей и педагогов.
В целом конец XIX – начало XX веков смело можно назвать периодом активного обогащения психолого-педагогической науки не только идеями «разнообразной полезности» и целесообразности использование игр в работе с детьми, но и опытом их практического воплощения. Среди зарубежных исследователей особого упоминания заслуживают К. Бюлер, К. Гроос, Д. А. Колоцца, В. Штерн и др. ; в России того времени вопросы прикладного значения игры представлены в трудах П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, Е. А. Покровского и др.
Повышенное внимание отечественных ученых и педагогов-практиков к проблеме организации детских игр было вызвано, так же как за рубежом, обострением неблагополучной ситуации в деле воспитания и обучения подрастающего поколения. Один из способов изменения сложившейся ситуации многие педагоги видели в активном привлечении игр и, в первую очередь, игр подвижных.
Во второй половине XX века детская игра существенно укрепляет свои позиции как средство воспитания, форма организации обучения и воспитания, метод и также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей сознательно, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она особым образом специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания.
Воспитательный потенциал игры и ее влияние на развитие детской личности особенно ярко обнаруживается при тщательном изучении и использовании скрытых игровых механизмов. По мнению О. С. Газмана (1988, в процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая – наиболее общая – наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами: «Хочу играть!». Вторая цель – это и есть собственно игровая задача, то есть задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Она существует в виде требования «надо»: «Надо играть так, а не иначе!». Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, что по сути своей составляет творчество и одновременно выдвигает третий постулат – «Могу!». С помощью такой трехступенчатой мотивации «хочу! – надо! – могу!» игра становится средством перевода требований, предъявляемых к ребенку взрослыми, в требования, которые ребенок предъявляет сам себе. Это и составляет основной механизм ее влияния на личность ребенка и процесс его самовоспитания.
Изучение игры как приема и метода воспитания, особенно важно с точки зрения организации преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями образовательной системы и в методах обучения, и с позиций установления адекватной пропорции между прямыми и косвенными методами обучения.
Педагогическая ценность игровых методов и приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия окружающего мира, развивают самостоятельность и самодеятельность.
Таким образом, для педагога игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей учащихся.
Особого обсуждения заслуживают вопросы, связанные с диагностическими, адаптирующими, коррекционными и лечебно-профилактическими ресурсами детской игры. По игре ребенка можно судить о том, что его интересует, на что он обращает свое внимание; отчетливо выступает в игре и его отношение к увиденному. Сам характер организации игры, ее сюжет, реплики детей, внимание, уделяемое тем или иным персонажам, раскрывают их внутренний мир. Потому, как играет ребенок, как справляется с неудачами, как находит выход из трудного положения, можно многое узнать о его характере. Таким образом, происхождение игры оказывается связанным не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными условиями социальной жизни. А анализ ресурсов детских игр приводит к выводу об их значимости в решении сложных психолого-педагогических задач, стоящих перед современной воспитательной практикой. При правильной постановке руководства детскими играми, они, по мнению, Й. Хейзинга, окупаются золотом самой высокой пробы, ибо воспитывают, развивают в ребенке милосердие, память, честность и внимание, трудолюбие и воображение, интеллект и фантазию, справедливость и наблюдательность, речь и реактивность – словом, все, что составляет богатство человеческой личности.
1.2 Этапы развития детской игры
Умение играть дети приобретают в процессе своего развития. Правильно развивающийся ребенок – это, без сомнения, играющий ребенок. Однако чтобы быть в состоянии играть, утверждал Д. А. Колоцца (1911, ребенок предварительно должен достичь определенной ступени физического и психического развития. Если же душевное развитие чем-нибудь задерживается, то и игра не может возникнуть, так как следствие не возможно без производящей его причины.
В отечественной психолого-педагогической науке признано, что полноценная игра как специфически детский вид деятельности может развиваться только под воспитательным влиянием среды и при направленном формировании игровой деятельности взрослыми. По мнению Г. П. Щедровицкого (1966, игра, выступая в роли особого вида деятельности, либо непосредственно задается из вне, либо складывается под влиянием внешних условий на каком-то раннем этапе развития ребенка, постепенно пополняясь и развертываясь за счет все новых внешних ситуаций и процессов его деятельности в них, ситуаций, которые частично складываются стихийно благодаря случайным внешним обстоятельствам, а частично создаются самой деятельностью ребенка. Е. Е. Кравцова (2001) предлагает разграничивать два явления – игру и игровую деятельность. Игра – это определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка ко взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему. Игровая деятельность по сравнению с игрой понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира. Игровую деятельность, по мнению исследователя, действительно формируют, развивают. А что касается игры, то, если ребенку создать нормальные условия жизни, он начнет играть сам.
Но что в таком случае считать началом индивидуальной детской игры, ее первым этапом? По мнению, В. Штерна (1915, развитие игры ребенка проходит те же этапы, что и завоевание им пространства: исходя из собственного «Я», он распространяет свою деятельность концентрическими кругами на все более широкие области. Игра ребенка начинает свой путь с его собственного тела и сосредотачивается на нем, отмечает Э. Эриксон (1996). Первоначальную форму детской игры он называет аутокосмической игрой, которая заключается в исследовании окружающего мира посредством чувственных восприятий, кинестетических ощущений, вокализаций и т. д. Затем ребенок приступает к игре с предметами и овладевает «микросферой» - маленьким миром послушных ему игрушек. Еще позже «игривость» простирается на «макросферу» - мир, разделенный с другими.
Попытки соотнести последовательную смену игр и возраст детей предпринимались многими исследователями. Например, в начале XX века Д. Джексон (1913) составил периодизацию детских игр, в соответствии с которой в первый период – от 0 до 3 лет – игры ребенка определяются специальными потребностями и условиями развивающегося мозга и тела. Это «сосание, пускание слюней, хватание ртом, лягание и другие движения членов; опыты при помощи чувств: вкуса, осязания, зрения, слуха, обоняния, температуры; приобретение умения управлять телом; болтовня, в ряде бессмысленных звуков; подражание, ползание, лазание, ходьба, разговор, запоминание, повторение, воспоминание, исследование, созидание и разрушение…»
Игры второго периода развития ребенка (4 – 6 лет) также отражают характерные черты его роста и развития. Им свойственно свободное движение (преимущественно ради самого движения, не ради результатов, сосредоточенность на обыденных предметах и на том, что с ними можно сделать, а также игра воображения и подражание (игры в дом, в магазин, в железную дорогу, в стряпню и т. д.).
В третьем периоде (7 – 9 лет) в центре также находятся разнообразные двигательные игры: простые игры-соревнования, традиционные (народные) игры, игры-преследования, а также строительные, драматические и изобразительные игры, игры в куклы и др.
Четвертый период развития игр (10 – 12 лет) характеризуется заменой малокоопериативных игр играми кооперативными и преимущественно подвижными.
Специфическую периодизацию детских игр можно найти также в работах Д. А. Колоцца, В. Штерна, Ж. Пиаже и др.
В России попытки выделить и описать различные стадии развития детской игры предпринимались многими исследователями. Определенный интерес представляет, например, попытка А. С. Макаренко (1955) охарактеризовать стадии развития игры также в сравнении с возрастом детей. Первая стадия – от рождения до 5-6 лет – время комнатной игры, время игрушек. Ребенок предпочитает играть один, редко допускает участие одного-двух товарищей. В играх этого периода развиваются личностные способности ребенка. На второй стадии – от 5-6 до 11-12 лет – предпочтение одиночной игры уступает интересу к товарищам, к групповой игре; усиливается стремление к подвижным играм на свежем воздухе и во дворе. Третья стадия характеризует ребенка как члена не только игрового, но учебного коллектива: игра принимает более строгие коллективные формы и постепенно становится игрой спортивной, связанной с пониманием и принятием коллективного интереса и коллективной дисциплины.
Обобщая результаты исследований различных этапов (стадий) развития игры, Г. Г. Кравцов (1990) подчеркивает многообразие ее типов.
В числе первых самостоятельных игр ребенка возраста 2,5-3 лет Г. Г. Кравцов называет режиссерские игры. Они еще очень схожи с предметно-манипулятивной деятельностью, однако это уже настоящая игра, определяющей характеристикой которой является особая логика действий ребенка с предметами и наделение их игровым смыслом. Начальные формы режиссерской игры отличаются примитивностью сюжета, однообразием манипуляций с предметами, сравнительной непродолжительностью, ситуативностью возникновения и эпизодичностью. Все это резко отличает их от полноценно развитой режиссерской игры в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.
Почти одновременно с режиссерской игрой или чуть-чуть позже, с младшем дошкольном возрасте, возникает еще один вид самостоятельной детской игры – образно-роевая игра. Ее отличием служит то, что ребенок принимает на себя своеобразную роль, которую правильно назвать игровым персонажем – образом. Ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и, воспроизводя какое-то специфическое действие или даже позу, ведет себя так, как полагается действовать воображаемому объекту.
Следующий вид детской игры, возникающий и наиболее интенсивно развивающийся в среднем дошкольном возрасте, - это сюжетно-ролевая игра. Ее источниками, по мнению Кравцова Г. Г., становится предшествующие ей режиссерские и образно-ролевые игры. Так, предметное манипулирование и управление игрушками в режиссерских играх формируют у детей способность сюжетотворчества, видения игровой ситуации в целом и умение взглянуть на ситуацию глазами разных персонажей. В то же время способность к отождествлению, развивающееся в образно-ролевой игре, - одна из фундаментальных общепсихологических способностей и имеет большое значение для творческого потенциала личности.
Однако сюжетно-ролевая игра не является вершиной развития игровой деятельности в дошкольном возрасте. К концу дошкольного периода возникает еще один вид – игры с правилами, в процессе которых деятельность детей приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности – учебной.
Представленная последовательность смены игр и развертывание игры как детской деятельности в целом носит логичный и естественный характер. Все ранее освоенные виды детской игры не исчезают, они продолжают развиваться, становясь все более сложными и совершенными. Каждой фазе дошкольного периода детского развития свойственная определенная совокупность сосуществующих видов игровой деятельности, среди которых только один является новым, впервые формирующимся видом игры.
1.3 Классификация детских игр
Рассмотрение этапов (стадий) развития детской игры с неизбежностью подводит к проблеме поиска непротиворечивой и удобной в пользовании классификации детских игр. Классификации, созданные в разное время разными авторами, опираются на различные признаки, например, на воспитательную (развивающую) роль, характер отражения действительности или на чисто внешние признаки, например, возраст игроков, их количество, наличие или отсутствие игрового материала, место проведения, степень педагогического управления процессом и т. д. Каждый из подходов в той или иной мере имеет право на существование, а в совокупности они еще раз подтверждают разносторонний и разнообразный характер детской игры.
Одна из первых попыток провести систематизацию детских игр принадлежит Ф. Фребелю. Согласно одному из ее вариантов, все игры следует делить на:
«физические игры, развивающие силу и ловкость;
игры, связанные с внешними чувствами, упражняющие слух, зрение;
умственные игры, требующие обдумывания и суждения» .
Ф. Кейра, рассматривая игры с точки зрения их практической пользы, выделял шесть групп:
1) подвижные игры, удовлетворяющие острую потребность ребенка в физической деятельности, цель которых – упражнение членов, развитие и укрепление мускулов;
2) игры, воспитывающие чувства, развивающие ловкость и наблюдательность, те, которые придают руке проворство, верность взгляду, приучая определять расстояние;
3) игры, развивающие ум, способствующие воспитанию чувств и удовлетворяющие любопытство ребенка, служащие формированию наблюдательности и правильности суждений;
4) эмоциональные игры, в которых происходит развитие чувствительности, альтруистических чувств и чувства общественности;
5) артистические игры – это разнообразные живописные, архитектурные, подражательные, пластические, драматические игры, которые содействуют пробуждению эстетических чувств детей;
6) игры, направленные на упражнение воли.
В. Штерн делит игры на две группы: одиночные и социальные. В ходе одиночных игр ребенок учится владеть собственным телом и властвовать над вещами, а также разыгрывает роли, которые позволяют ему уточнить представления о собственном «Я» и его возможных превращениях. Первыми соучастниками социальных игр выступают взрослые, но чем старше становится ребенок, тем значительнее возрастает его интерес к сверстникам.
С. Л. Новоселова выделяет три класса игр, которые исторически тесно связаны между собой (Приложение 2).
Она включает в первый класс игры, возникающие по инициативе самих детей. Они являются своеобразной практической формой размышления ребенка об окружающей его природной и социальной действительности.
Во второй класс входят игры (обучающие и досуговые, возникающие по инициативе взрослого. К детям они приходят от взрослых, но, освоив их, дети могут играть в них самостоятельно, что, в свою очередь, способствует обогащению игр первого класса.
Третий класс составляют так называемые традиционные или народные игры, происходящие из глубины этнической культуры.
Достоинством представленной классификации является с одной стороны, подтверждение тезиса о непрерывности игры в жизни ребенка, а с другой – возможность проследить, как на протяжении раннего дошкольного и младшего школьного возраста значительно изменяются детская потребность к игре и связанные с ней интересы; как появляются, исчезают, сменяя друг друга или сосуществуя одновременно, разные виды игр. Можно видеть, что определенные игры характерны и для определенного возраста детей.
В прошлом и в настоящем игра существует и как самостоятельный вид человеческой деятельности, и как органичная составляющая других видов деятельности (например, учения, искусства, спорта и др.). В стадии активного формирования находится специфическая научная теория игр – игрология, которая складывается как сфера осмысления феномена игры в форме междисциплинарного научного исследования.
Любая игра как объект научного изучения независимо от того, в каком виде или форме она представлена, обладает собственным хронотипом или пространственно-временной организацией – иллюзорной стеной, которая ее замыкает в своих рамках и на себе самой. Вместе с тем имеет право на существование и вполне целостная модель «Пространство – время игры», что позволяет, с одной стороны, представить все многообразие существующих видов игры и осмыслить ее многочисленные дефиниции, а с другой, - определить точку (поле) существования отдельно взятой игры по отношению к другим с учетом присущих ей пространственных и временных границ (Приложение 1).
Так, игры детей раннего, дошкольного и отчасти младшего школьного возраста тесно смыкаются друг с другом и располагаются в этой модели весьма концентрировано, создавая ее условное ядро и образуя тем самым I уровень – микроуровень. На этом уровне она локализована в границах семьи, дошкольного учреждения, начальной школы и не выходит за их рамки; ее пространственно-временные границы подчас совсем стираются: одна игра плавно и незаметно перетекает в другую, Составляя главное содержание детской жизни и поле формирования необходимых психических новообразований («эпоха игры», по Л. С. Выготскому).
II уровень – мезоуровень – составляет большинство игр младших, а также средних и старших школьников. По времени они локализованы уже более точечно и не длятся постоянно, а приобретают статус дополняющей деятельности. Одновременно происходит расширение пространственных границ игр, их выход из стен общеобразовательных учреждений и распространение в системе дополнительного образования, неформальных детских организаций и объединений и т. п.
На III уровне – макроуровне – игра завоевывает себе еще более четко очерченные пространственно-временные границы в жизни взрослых: труд, работа составляют преобладающую часть их жизни, но в этой жизни находится вполне определенные время и место для той или иной конкретной игры. Игры макроуровня, таким образом, еще более отдалены друг от друга, еще более адресны и локальны, чем игры предыдущего уровня. В то же время само игровое пространство расширяется: оно выходит за границы городов, народов, стран, целых континентов (например, игровые лотереи, Международные Олимпийские игры и т. д.).
Тенденция широкого распространения игр в современном мире, в его повседневной жизни не только чрезвычайно устойчива, но и явно стремится к усилению. Видоизменяясь в той или иной степени, игра и игровая деятельность начинают занимать важное место в жизни общества. Но вместе с тем серьезное беспокойство со стороны исследователей вызывает сделанный на основе тщательного анализа вывод об «уточнении» первичного игрового пласта в общечеловеческой культуре и постепенный уход в небытие прежде всего тех игр, которые имеют тысячелетнюю историю, без которых умирает народная душа (С. А. Шмаков, 1994, и др.)
За последние пять-шесть лет в играх детей произошли определенные изменения. Совершенно очевидно, что дети дошкольного возраста стали меньше играть, особенно в сюжетно-ролевые игры. Основной причиной является, по мнению педагогов и родителей, недостаток времени на игру) Игра уходит из жизни ребенка, а вместе с ней уходит и само детство (Е. О. Смирнова, 2002).
Игнорирование игры в угоду «раннему обучению» приводит к тому, что ребенок, пресытившись принудительными учебными занятиями, не хочет идти в школу или быстро утрачивает к ней интерес.
Достаточно далек от своего полного и оптимального решения и вопрос о новом, специфическом виде игр, который уверенно занимает все большее место в жизни детей. Это компьютерные игры, которые помимо несомненных достоинств, обладают и набором недостатков.
Установлено, что побочными эффектами видеоигр являются чрезмерная вовлеченность в игровую ситуацию и уход от действительности; замена тепла и очарования живого человеческого общения его обедненным сурогатом – «виртуальным» общением; нарастание агрессивности, особенно у детей более младшего возраста; повышенный уровень тревожности в отсутствие возможности реализовать игровое пристрастие (А. Н. Моховиков, 2002). Над разрешением этой проблемы уже сейчас следует работать взрослым - разработчикам компьютерных игр, психологам, родителям, педагогам.
Таким образом, даже краткий анализ детской игры и связанных с нею проблем вводит нас во внутренний мир ребенка, помогает глубже понять особенности и своеобразие детства в целом, и вместе с тем убеждают, что игра – это неотъемлемая естественная потребность человеческой природы, уникальное явление социальной жизни. Согласно «Декларации прав ребенка на игру» (1997 г., игра – это сама детская жизнь, которая инстинктивна, добровольна, спонтанна и естественна, связана с исследованием, общением и выражением себя, сочетает действие и мысли, приносит удовлетворение и ощущение успеха. Но, к сожалению, детская игра нередко вновь и вновь вынуждена доказывать миру взрослых свое право на существование.
2. ДВИГАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ – ФУНДАМЕНТ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
2.1 Двигательная активность как потребность детского организма
В условиях меняющегося современного мира воспитательный и образовательный процесс постоянно усложняется и требует от детей значительного умственного и нервно-психического напряжения. Доказано, что успешность адаптации дошкольников к школе обеспечивается, помимо других важных факторов, определенным уровнем физиологической зрелости детей, что предполагает хорошее здоровье и физическое развитие, оптимальное состояние центральной нервной системы и функций организма, определенный уровень сформированности двигательных навыков и развития физических качеств. Это позволяет школьникам выдерживать достаточно выраженные психофизические нагрузки, связанные с новым режимом и новыми условиями жизнедеятельности.
Однако невысокий уровень здоровья и общего физического развития многих детей, поступающих в первый класс, а также дальнейшее его снижение в процессе обучения создают сегодня серьезные проблемы для образовательной практики.
В основе причин такого рода неблагополучий во многих случаях лежат факторы биологического порядка (например, низкие показатели здоровья и хронические заболевания родителей, неблагоприятное течение беременности и родов у женщин, высокий процент рождения недоношенных и ослабленных детей искусственное вскармливание новорожденных, нарушения питания детей в первые годы жизни и др.). Однако в связи с высокой пластичностью детского организма многие из негативных биологических факторов могут быть, по определению В. П. Кащенко, «разотягощены» при правильно организованном раннем семейном и дошкольном воспитании.
Вместе с тем на здоровье детей оказывают серьезное отрицательное влияние механизмы социального, культурного и сугубо педагогического характера. По данным выборочного исследования ряда психофизических и педагогических особенностей, характеризующих уровень физического развития детей, высокими показателями физического развития обладают лишь около 9% дошкольников, средними – около 57% и низкими – около 34%. У многих будущих первоклассников наблюдается ограниченный двигательный опыт, широкий спектр функциональных отклонений в развитии опорно-двигательного аппарата, дыхательной, сердечно-сосудистой, эндокринной и нервной систем, желудочно-кишечного тракта и др. Детский организм более чувствителен к неблагоприятным влияниям окружающей среды, чем организм взрослых, а потому требует создания таких внешних условий воспитания и обучения, которые способствовали бы укреплению успешности учебной деятельности и общей работоспособности.
К сожалению, современная система воспитания и обучения такова, что она не только не способствует улучшению здоровья детей, но, зачастую, содействует его ухудшению. Нередко возникает своеобразный порочный круг: ребенок из-за плохого самочувствия не справляется с воспитательной и образовательной программой новых детских садов, а не справляясь с ней, еще более ухудшает сове здоровье. К моменту поступления в школу у большинства детей уже существуют те или иные хронические заболевания; в целом же лишь 10% из них можно считать практически здоровыми.
В связи с этим требования обязательной оздоровительной направленности воспитательного процесса диктуют необходимость пристального внимания к тем возможностям игры, которыми она располагает с точки зрения адаптации младших школьников к новому режиму психофизической активности; регуляции и нормирования их эмоциональной, интеллектуальной и физической нагрузки; сохранения и укрепления здоровья, а также предупреждения и устранения недостатков в физическом развитии.
Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что движение составляет фундамент детского развития, важнейшую часть любого вида деятельности и многих психических процессов. Природа дала ребенку врожденное стремление к движению, снабдив ценнейшим чувством – чувством «мышечной радости», которое он испытывает, двигаясь. Двигательная активность – одна из основных, генетически обусловленных биологических потребностей человеческого организма, которая дарована ему самой жизнью. Бегающий, играющий и прыгающий ребенок глубоко и часто дышит, сердце его сильно бьется, разгораются щеки, он приходит в приятное возбужденное состояние, - пишет В. В. Гориневский (1951). Вместе с тем, работая мышцами, ребенок не только расходует, но и копит энергию, которая дает ему возможность создавать, организовывать свое тело, мозг, интеллект. Чем активнее работают мышцы, тем более жизнеспособен человек. В период интенсивного роста и развития ребенка ведущей для формирующегося организма становится костно-мышечная система, а все остальные развиваются в прямой зависимости от нее, в том числе и головной мозг.
В связи с этим особенно парадоксально то, что, переступая порог детского сада, ребенок практически сразу сталкивается с… запретом на движение). Специфический «двигательный голод» ребенка уже на протяжении ряда столетий выступает одной из главных негативных характеристик учебно-воспитательных учреждений.
В современных деских учреждениях предпочтение отдаётся умственной деятельности, которая по прежнему относится к числу самых трудных для детей, клетки коры головного мозга которых обладают еще относительно низкими функциональными возможностями, и поэтому большие нагрузки могу вызвать их истощение.
При интенсивной и длительной умственной деятельности у дошкольников развивается утомление. Его биологическое значение двойственно: с одной стороны, оно служит защитной, охранительной реакцией от чрезмерного истощения организма, а с другой – стимулятором восстановительных процессов и повышения его функциональных возможностей. О начале переутомления дошкольника свидетельствуют следующие признаки:
снижение продуктивности учебного труда (увеличивается число ошибок и неправильных ответов, удлиняется время выполнения учебных заданий);
ослабление внутреннего торможения (наблюдается двигательное беспокойство, частые отвлечения, рассеянность внимания);
ухудшение регуляции физиологических функций (нарушается сердечный ритм и координация движений);
появление чувства усталости.
Эти признаки не стойкие, они быстро исчезают во время отдыха или после возвращения домой. Однако при неблагоприятных гигиенических условиях, при несоблюдении рационального режима учебного труда и отдыха может наблюдаться не только утомление, но и переутомление, при котором происходят более глубокие и стойкие изменения в поведении и деятельности учеников:
резкое и длительное снижение умственной и физической работоспособности;
функциональные нервно-психические расстройства (потеря аппетита, нарушение сна, появление чувства страха, плаксивости, раздражительности, нервных тиков и др.);
стойкие изменения в регуляции вегетативных функций организма (аритмия, вегетодистония по гипотоническому или гипертоническому типу);
снижение сопротивляемости организма к воздействию неблагоприятных факторов и патогенных микроорганизмов.
Указанные признаки уже не исчезают после кратковременного отдыха и даже после ночного сна нормальной продолжительности. Для полного восстановления работоспособности, ликвидации нервно-психических расстройств и нарушений регуляторных процессов в организме необходим не только более длительный отдых, но и в ряде случаев – комплексное лечение с применением медикаментозных средств.
В сложной системе факторов, влияющих на предупреждение переутомления дошкольников, на сохранение и укрепление их нервно-психического и физического здоровья в целом, существенную роль играет двигательная активность. Именно посредством движения в дошкольном и младшем школьном возрасте закладываются наиболее благоприятные условия для формирования физиологической основы всех будущих физических кондиций человека.
Ограничение двигательной активности отрицательно сказывается на физическом состоянии (замедляется рост, ослабевает иммунитет к простудным и инфекционным заболеваниям) и приводит к снижению темпа психического развития детей.
В специальной литературе для обозначения состояний ограничения мышечной деятельности используют два термина – гипокинезия, то есть снижение общего объема двигательной активности, и гиподинамия - снижения тонуса, силы сокращений мышц и уменьшение напряжения мышечной системы. У дошкольников и младших школьников эти состояния, как правило, встречаются в сочетании.
Отсутствие в повседневной жизни достаточной двигательной активности первоначально вызывает лишь адаптацию организма и перестройку на новый уровень функционирования. Дальнейшее ограничение двигательной активности способствует возникновению предпатологического состояния. Длительная гипокинезия ведет к атрофическим процессам в скелетной мускулатуре; вследствие функциональной бездеятельности и нарушения биосинтеза белка скелетные мышцы становятся вялыми, слабыми. Это характеризуется ухудшением физических и психомоторных качеств: координации, точности и быстроты движений, скорости двигательной реакции, подвижности в уставах, равновесия, силы мышц, выносливости и общей работоспособности.
У части детей двигательная активность в границах ниже оптимума сопровождается накоплением избыточной массы тела – ожирением - заболеванием, которое имеет много общего с процессом старения. Ожирение, начавшееся в детстве, приводит в последствии к сахарному диабету, раннему атеросклерозу и другим серьезным нарушениям здоровья.
На фоне сниженной двигательной активности не исключены также и явления гипотрофии, то есть отставания массы тела от возрастных нормативов со своей собственной специфической негативной симптоматикой. Кроме того, недостаток мышечных движений ослабляет не только сами мышцы, но и мозг, делает его более уязвимым к различного рода неблагополучиям.
Проблема преодоления гиподинамии чрезвычайно актуальна не только для России, но и для многих стран мира. Однако двигательная нагрузка может выступать не только в качестве фактора защитного действия, но и в качестве фактора риска, что происходит при ее передозировке. Только оптимальный, среднеинтенсивный режим двигательной активности, которые полностью удовлетворяют биологическую потребность в движениях, соответствуют укреплению здоровья детей и их благоприятному, гармоническому развитию в дальнейшем.
Свой важный и ничем не заменимый вклад в определение и поддержание оптимального двигательного режима детей с учетом индивидуальной вариативности в показателях их здоровья и развития призвана внести игровая деятельность и, в первую очередь, те ее виды, основу которых составляет свободное детское движение.
Запас двигательной энергии ребенка, особенно младшего возраста, настолько велик, что он самостоятельно реализует потребность в движении естественным путем – в игре.
Для обозначения большой группы игр, ведущая цель которых - физическое развитие и оздоровление детей, используется преимущественно термин «подвижные игры». Я. А. Коменский называет семь основных условий подвижной игры:
движение;
физическая раскованность и свобода;
общественный характер;
состязательность;
наличие правил;
легкость, которую приобретает каждый участник игры;
ограниченность во времени.
«Маленькие дети, опираясь … на инстинкт, сами регулируют и интенсивность, и время своей двигательной активности в игре. Не надо мешать ребенку играть, резвиться… Он гораздо правильнее мамы и бабушки определит, сколько ему прыгать на одной ножке, сколько крутить скакалку… Это заложено в его природе… Завтрашний интеллект ребенка и его сегодняшняя вялость имеют прямую связь», - подчеркивает уже в наше время И. А. Аршавский, сожалея, что именно в начальной школе обрывается нить «игровых университетов». В детском саду и дома современные дети большей частью сидят, и это сидение есть ничто иное, как некая своеобразная форма комфорта, который вступает в конфликт с естественным инстинктом игрового движения.
Игры с активным физическим компонентом позволяют решить целый комплекс важных вопросов в работе с дошкольниками: удовлетворить их потребность в движении и стабилизировать эмоции, научить владеть своим телом, развить не только физические, но и умственные и творческие способности, нравственные качества и т. д.
Двигательная активность игрового характера и вызываемые ею положительные эмоции усиливают работу всех органов и систем. Эмоциональный подъем (радость, удовольствие, приподнятость, воодушевление) создает у детей повышенный тонус всего организма. Активная двигательная деятельность тренирует и нервную систему, совершенствуя и уравновешивая процессы возбуждения и торможения.
Таким образом, разумное использование резервов игровой двигательной активности – подвижных, оздоровительных игр и игровых упражнений, игр спортивного характера и т. п. – должно стать инструментом действенного снижения негативных последствий воспитательной и учебной перегрузки, увеличения уровня ежедневной двигательной активности дошкольников и младших школьников, совершенствования их физических возможностей и интеллектуальных способностей, повышения психоэмоциональной устойчивости и адаптационных резервов организма, с тем, чтобы, в конечном счете, способствовать сохранению и укреплению здоровья.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучив психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, можно сделать следующие выводы.
Игра является не только обязательной принадлежностью детства, но и значимым элементом социально-педагогической системы. И этот элемент целенаправленно используется педагогами и обществом для подготовки детей к «взрослой» жизни.
Серьезный отпечаток на формирование и развитие игры накладывают и особенности исторических эпох, и господствующие в них педагогические взгляды педагогов-новаторов (А. Я. Коменского, П. П. Блондского, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконина и др.) на цели, содержание и методы воспитания подрастающего поколения. А происхождение игры связано с определенными условиями социальной жизни.
В разные исторические эпохи, в разных странах у разных народов игра отражала социальные отношения в обществе, культуру общества, его традиции.
Таким образом, находясь в тесной связи с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, игра эволюционирует вместе с обществом.
Игра существовала во все времена, ведь она неотъемлемая часть детского организма. Она передается от поколения к поколению и постепенно усложняется. Каждой фазе дошкольного, а затем и школьного периодов детского развития свойственны определенные виды игровой деятельности.
Разносторонний и разнообразный характер детской игры подтверждает ее классификация: подвижные, спортивные, развивающие, коррекционно-оздоровительные игры, ролевые, сюжетно-ролевые, игры с правилами
Разумное использование всех ресурсов игры становится инструментом действенного снижения негативных последствий вступления ребёнка в новый мир улицы, города, страны, увеличение уровня ежедневной двигательной активности младших школьников, совершенствования их физических возможностей и интеллектуальных способностей, повышения психоэмоциональной и адаптационных резервов организма с тем, чтобы, в конечном счете, способствовать сохранению и укреплению здоровья, то есть преодолению гиподинамии в условиях школы.
Существенную роль в предупреждении переутомления дошкольников, в сохранении и укреплении здоровья в целом, играет двигательная активность. Она является одной из основных генетически обусловленных биологических потребностей человеческого организма. Именно посредством движения в дошкольном и младшем школьном возрасте закладываются наиболее благоприятные условия для формирования физиологической основы всех будущих физических кондиций человека.
Ограничение двигательной активности, таким образом, противоречит биологическим потребностям детского организма и снижает его энергетический фон, отрицательно сказывается на физическом состоянии (замедляется рост, ослабевает иммунитет) и приводит к снижению темпа психического развития учащихся.
В определение и поддержание оптимального двигательного режима свой важный и ничем не заменимый вклад вносит и игровая деятельность.
Использование рационально подобранных или специально сконструированных и индивидуально дозированных игр оздоровительно-коррекционной направленности является одним из главных условий хорошего физического самочувствия детей и высокой.
Глоссарий
№ / Понятие / Содержание
1 Палестра (греч. palaistra, от palaio — борюсь, частная гимнастическая школа в Др. Греции для обучения мальчиков 12-16 лет.
2 Самосознание осознание и оценка человеком самого себя как личности — своего нравственного облика и интересов, ценностей, мотивов поведения.
3 Анализ 1) расчленение (мысленное или реальное) объекта на элементы; анализ неразрывно связан с синтезом (соединением элементов в единое целое).
2) Синоним научного исследования вообще.
3) В формальной логике — уточнение логической формы (структуры) рассуждения.
4 Внимание сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект.
5 Воображение (фантазия, психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности. Различают воссоздающее воображение и творческое воображение.
6 Интеллект (от лат. intellectus — познание, понимание, рассудок, способность мышления, рационального познания.
7 Фантазия Одна из форм воображения
8 Речь один из видов коммуникативной деятельности человека — использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность, так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом).
9 Личность 1) человек как субъект отношений и сознательной деятельности.
2) Устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена общества или общности. Понятие личности следует отличать от понятий «индивид» (единичный представитель человеческого рода) и «индивидуальность» (совокупность черт, отличающих данного индивида от всех др.). Личность определяется данной системой общественных отношений, культурой и обусловлена также биологическими особенностями.
10 Деятельность специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества. Деятельность включает в себя цель, средства, результат и сам процесс.
11 Гиподинамия (от гипо. и греч. dynamis — сила, нарушение функций организма (опорно-двигательного аппарата, кровообращения, дыхания, пищеварения) при ограничении двигательной активности, снижении силы сокращения мышц. Распространенность гиподинамии возрастает в связи с урбанизацией, автоматизацией и механизацией труда, увеличением роли средств коммуникации.
12 Игра Форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
13 «Режиссёрская игра» Вид игры ребёнка раннего возраста, в которой используемые ребёнком предметы наделяются несвойственным им игровым смыслом
14 Ролевая игра Деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщённой форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними
15 Сюжетно-ролевая игра Вид игры дошкольника, в котором игра в роли взрослых дополняется определённым сюжетом, отражающемся в игре
16 Игра с правилами Вид игры дошкольника, в котором роли отходят на второй план и главным образом оказывается чёткое выполнение правил игры
17 Игровые условия Участвующие в игре дошкольника дети, куклы, другие игрушки и предметы
18 Сюжет Та сфера деятельности, которая отражается в игре дошкольника
19 Содержание игры Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся дошкольником в игре
Приложение 1
Классификация игр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста
ИГРЫ Возрастная адресованность (годы жизни)
Классы Виды Подвиды 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Игры, возникающие по инициативе ребенка Игры-экспериментирования С природными объектами * * * * * * *
С животными и людьми * * * * * *
Общение с людьми * * * * * * * * * *
Со специальными игрушками для экспериментирования * * * * * * * * * *
Сюжетные самодеятельные игры Сюжетно-отобразительные * *
Сюжетно-ролевые * * * * *
Режиссерские * * * * * * *
Театрализованные * * * * * *
Игры, связанные с исходной инициативой взрослого Обучающие игры Автодидактические предметные * * * * * *
Сюжетно-дидактические * * * * *
Подвижные * * * * * * * * *
Музыкальные * * * * * * * * *
Учебно-предметно-дидактические * * * * * * *
Досуговые игры Интеллектуальные * * * * * *
Забавы * * * * * * *
Развлечения * * * * * * * *
Театральные * * * * * *
Празднично-карнавальные * * * * * * * *
Компьютерные * * * * * * *
Игры народные, идущие от исторических традиций этноса Обрядовые игры Культовые * * * *
Семейные * * * * * * * *
Сезонные * * * * * * * *
Тренинговые игры Интеллектуальные * * * * * *
Сенсомоторные * * * * * * * * * *
Адаптивные * * * * * * * *
Досуговые игры Игрища * * * * *
Тихие * * * * * * * * * *
Забавляющие * * * * * * * * * *
Развлекающие * * * * * * * *
Приложение 2
Пространство – время игры
I – микроуровень;
II – мезоуровень;
III – макроуровень.
