Надежда Кузьмина
Развитие и коррекция речи
Грамотно, по всем параметрам проведенное психодиагностическое обследование показывает необходимость включения в коррекционную работу следующих принципов работы при составлении клинико-психологической программы развития речи для детей с общим недоразвитием речи.
Публикация «Развитие и коррекция речи» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» июнь 2014
1. Опора на развитие совместной деятельности ребенка с ОНР, которая осуществляется сначала в диаде «ребенок-экспериментатор», затем в системе «мать- экспериментатор – ребенок», в последующем «мать-ребенок», после «ребенок-ребенок». Важность опоры на совместную деятельность очерчивается а) общим представлением о развитии ребенка в онтогенезе, согласно которому, только взаимодействие с окружающей ребенка действительностью, прежде всего социальной, способно организовывать социальную ситуацию развития ребенка, являющуюся источником развития (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин); б) пробными исследованиями по организации коррекционно-развивающего курса, который показал практически отсутствие совместной деятельности в группе детей с общими нарушениями речи, что обусловило малую эффективность проводимой работы.
2. Принцип опоры на ведущий тип деятельности, в данном случае игровую деятельность, что обусловлено возрастом испытуемых от 2.9 до 6.5 лет. В рамках ведущего типа деятельности происходит становление других видов деятельности, возникают новообразования, свойственные данному возрасту и в условиях которой совершается психическое развитие ребенка.
3. Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Клинико-психологическая программа, являя собой, модель психического, в частности речевого развития, должна учитывать такие критерии развития как : социальную ситуацию развития, ведущий тип деятельности, основные новообразования, а также кризисные моменты, в которых происходит переход на качественно иной уровень развития.
4. Ориентировка на интересы ребенка и уже сложившиеся виды действий как наиболее доступную форму для организации совместного взаимодействия. Соблюдение данного принципа также обусловливало получение доверия к психологу со стороны ребенка, потому что взрослый действовал, таким образом, каким требовала того текущая ситуация взаимодействия с ребенком в процессе клинико-психологической работы. По сути, взрослый «нащупывал» доступные для ребенка средства постижения действительности. Доступность выполнения действия, согласно теории планомерно-поэтапного формирования, выступает одним из оснований возникновения внутренней мотивации при освоении нового предмета. Задача взрослого, направленная на поддержание интереса, таким образом, состояла в ненавязчивом введении серии новых средств постепенно усложняющегося уровня выполнения. Так, например, первоначальная заинтересованность ребенка в прослушивании сказки трансформировалась со временем (соответственно при специальной организующей работе экспериментатора) в лепку персонажей и предметов, с последующим проговариванием выполняемых вначале ребенком, а затем персонажем действий. И ещё более сложным трансформированием проговаривания в сюжетную игру из созданных персонажей, с последующим включением и самостоятельным выбором готовых игрушек (такое расширение средств по сложности выполняемого действия занимало в среднем для разных испытуемых 3-4 занятия).
5 Распредмечивание дословесного этапа путем опоры на предметную деятельность с проговариванием вслух, так как только материализованное действие подлежит усвоению по всем параметрам смыслового действия «разумности», «обобщенности» и т. п. Более того, для детей с задержкой речевого развития, предметная деятельность в начале программы выступает, чуть ли не единственным способом взаимодействия с взрослым и способом означивания действительности. Важным моментом в преобразовании манипулятивных действий ребенка в предметные выступало собственно введение предметности (осмысленности действия, путем означивания общественной функции того или иного предмета, специально организованно экспериментатором.
6. Включение различных смысловых и контекстных задач, а также включение специальных речевых задач, что предполагало означивание любого действия осуществляемого ребенком. Развертывание перед ним новых средств и новых форм взаимодействия с действительностью, например, если ребенок брал машинку и бесцельно начинал ее возить по кругу, то экспериментатор вводил контекст, объясняя, что эта машинка везет детей в сказочный город, где их ждут три поросенка, лягушка-квакушка, мышка-норушка и другие сказочные персонажи. Использование речевых задач на первоначальном этапе коррекции и развития предполагало включение ритмизации, вокализации, а также ''игры повторений’’ с варьирующей трудностью поставленных перед ребенком проблем.
7. Необходима опора на наиболее сохранные звенья речевой деятельности, а также, учет компенсаторных возможностей ребенка. Опора на сохранные, хотя часто и искаженные аномалией речевые действия обеспечивает особый психологический комфорт для ребенка, не ставит его в ситуацию фрустрации, так как экспериментатор не фиксирует своего подопечного на неправильном произношении, выполнении действий и т. п. Однако вместе с тем, экспериментатор и не «подстраивается» под дефект ребенка, вводя все более сложные речевые задачи.
8. Использование продуктивных видов деятельности, предполагающих активную ориентировку ребенка в речевых и неречевых средствах означивания действительности (использование лепки, рисунка, конструирования). Продуктивные виды деятельности в их ставшей, развернутой форме вводились примерно после середины курса, когда уже обнаруживалось существенное продвижение в речевом развитии, однако элементы продуктивной деятельности использовались и на самых начальных этапах программы. Ориентировочный этап осуществлялся за счет специально организованной беседы экспериментатора с ребенком, сочетающейся с материализованным представлением осваиваемой темы. Например, обсуждение темы «Зоопарк» : «Какие животные живут в зоопарке? Чем они питаются? В каких помещениях живут животные? Введения специальной проектной задачи: «Давай построим зоопарк, что нам нужно для этого знать?», введение специальных задач на категоризацию животных, материалов, которые понадобятся для построения зоопарка и т. д. Материальный и материализованный этап осуществлялся за счет создания материальных продуктов и схем по заданной теме (например, создание мини-макета на тему «Зоопарк», рисование животных и т. п). Внешнеречевой этап осуществлялся за счет проговаривания выполняемого действия по ходу его выполнения (при этом важно отметить, что проговаривание активизировалось не за счет введение произвольной задачи, предполагающей использование СХОДП, а за счет апелляции к интересам ребенка, включения мотивационной составляющей, например, экспериментатор, просил: «объясни мне» или делал вид, что не понимает делаемого ребенком действия, без осуществления которого ребенок не мог перейти к другому, интересному для него действию и т. п., а так же обсуждения сделанного и презентации работы маме.
9. Организация деятельности родителей по выше установленным принципам, в домашней обстановке. Важнейшим компонентом, обеспечивающим непрерывное развитие речи ребенка с ОНР выступает специальная организация деятельности ребенка в домашних условиях. Освоение родителями основ грамотного психологического взаимодействия с ребенком осуществлялось следующим образом. В начале экспериментатор организовывал наблюдение, после этого включенное наблюдение за ребенком и действиями экспериментатора. При этом с родителями проводились специальные обсуждения происходящего взаимодействия с ребенком на занятии (не менее 20 минут в конце каждого занятия, где психолог отвечал на интересующие вопросы. Осуществлялось ориентирование родителей в особенностях дизонтогенеза каждого конкретного ребенка, анализировались «ошибочные» воспитательные действия, препятствующие развитию речи, объяснялась целесообразность целостной деятельности, объяснялись принципы её построения на примере проведения конкретного занятия. После усвоения родителем основных принципов построения взаимодействия с ребенком (усвоение определялось по самоотчету родителей, которое требовал экспериментатор, родитель включался в собственно организацию какой-либо задачи для ребенка, осуществлял взаимодействие под наблюдением экспериментатора. Освоение средств родителями обеспечивалось за счет включение родителей в расширенную группу, в которой мама взаимодействовала с другим, не своим ребенком. Ориентировочный этап обсуждения стиля поведения с ребенком, ошибок взаимодействия и т. д. продолжался в ходе осуществления всей программы.
Таким образом исследования дословесного периода показали, что
1. Становление речи начинается с освоения ребенком невербальных средств общения, развертываемых в целостном контексте общения с взрослым. Одним словом дословесное общение предваряет словесную речь и является одновременно фундаментом развития словесного периода.
2. Наиболее значимым в начальном периоде речевого развития ребенка является общение в диаде мать – дитя. Именно это мы учитывали как первоочередной момент при работе с аномальными детьми, имеющими затруднения в речи, так как исключительно важную роль в развитии речи ребенка играет постоянный диалог с ребенком, осуществляемый в условиях адекватной системы воспитательных и эмоциональных отношений. Где ведущим фактором в развитии языка является опережающие действия взрослого, трактующего неопределенные высказывания ребенка и заставляющие его далее наполнять свои высказывания этим содержанием намеренно.
3. Целостность перехода с дословесной на словесную стадию обеспечивается ориентировкой ребенка на весь контекст ситуации, понимание смысла ситуации, собственного или совместного, разделяемого с взрослым действия.
Важным и основополагающим моментом работы было проанализировать и систематизировать многочисленные данные фонда детской речи, что позволило отразить основные закономерности развития речи ребенка от 0 до 7 лет в норме.
