Надежда Сергеевна Есина
Развитие комплексной игровой деятельности и создание предметно-пространственной среды для ее стимуляции
▼ Скачать + Заказать документы
Одной из аксиом отечественной психологии и педагогики является утверждение, что игра- ведущая деятельность дошкольного возраста. Именно в игре ребенок исследует окружающий мир, моделирует его, осваивает житейские правила, человеческие отношения «примеряет» на себя социальные роли. Внутри игры как ведущей деятельности дошкольного возраста происходят важнейшие изменения в психике ребенка, что готовит его к переходу на новую, более высокую ступень развития. Эти классические положения отечественной психологии и педагогики важны и при воспитании детей с нарушениями развития, в том числе с детским аутизмом и расстройствами аутистического спектра (РАС).
Публикация «Развитие комплексной игровой деятельности и создание предметно-пространственной среды для ее стимуляции» размещена в разделах
- Оформление детских садов
- Развивающая предметно-пространственная среда. РППС
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» март 2017
Все дети познают мир, играя. С самого рождения малыши стараются узнать больше о том, что их окружает. Однако для того, чтобы играть, ребенку обязательно нужен взрослый человек. Известно, что у игры детей с аутизмом есть своя особая специфика.
Первый опыт проведения игровых занятий в группе показал необходимость предварительной работы с детьми. Первый этап выступал в качестве подготовительного и проводился в форме индивидуальной игры воспитателя с ребенком. Второй этап основной проходил в форме игры воспитателя с группой детей.
Первый этап имел цель подготовить ребенка к игре в группе. Мы устанавливала эмоциональный контакт с ребенком. Решение данных задач происходило посредством подключения к интересам ребенка, постепенного наращивания вербальной и невербальной коммуникации и использовании интонации, мимики, жеста. После того как ребенок начинал проявлять интерес к взаимодействию, мы знакомили его с небольшим набором коротких игр-потешек, а также формы физического игрового контакта (хлопков по ладошке, щекотки и пр.) Например Игра «Ручки»
Воспитатель берет ребенка за руки и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя.». Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда воспитатель продолжает похлопывания себе. Целью данной игры ставилось формирование эмоционального контакта с воспитателем.
Опыт показал, что длительность подготовительного этапа напрямую зависит от степени развитости эмоциональной сферы ребенка и варьируется в пределах от нескольких минут до нескольких месяцев.
На втором этапе решались основные задачи – от развития произвольного подражания игровым действиям и сознательного участия в совместном игровом событии. Игровые занятия представляли собой непрерывную последовательность коротких, эмоционально насыщенных игр со взрослым. Дети садились на стульчики, расположенные полукругом, воспитатель напротив них. Одни игры были опосредованы предметами и ориентированы на подражание ребенка простым игровым движениям. Например Игра «Птички»
Целью игры было развитие эмоционального контакта ребенка с воспитателем и обучение ребенка подражанию действиям взрослых.
Воспитатель показывает детям, как птицы взмахивают крыльями, и приглашает детей «прилететь к нему». Если ребенок не выполняет движение (взмах руками, воспитатель помогает ему. Задание можно усложнить. Воспитатель присаживается на корточки и стучит пальцем по полу, показывая детям, как птички клюют зернышки. Задания можно повторить.
Следующая игра это «Обезьянка»
Дети стоят в кругу, воспитатель показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Воспитатель поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и пр.
Другие игры подразумевали непосредственное взаимодействие со взрослым (вкл. полюбившиеся детям потешки) например Игра «Отойди и подойди»
Воспитатель отходит от ребенка на несколько шагов и руками приглашает его подойти, приговаривая: «Подойди ко мне, хороший мальчик (девочка)». Когда ребенок приблизится, то воспитатель обнимает его, удерживает, если ребенок оказывает сопротивление, — старается заглянуть ребенку в глаза, приговаривая: «Какой хороший, умный, красивый и пр.».
Иногда в ходе игровых занятий центром внимания детей становился уже не взрослый, а некоторый динамичный объект (в нашем случае игра разноцветных пятен на стене).
Если ребенок продолжал удерживать контакт и, невзирая на увлеченность объектом, откликался на обращение взрослого, качество проведенного игрового занятия считалось удовлетворительным. Однако с неустойчивым вниманием и частой потерей контакта, результаты стали появляться. Ребята вглядывались в выражение лица и наблюдали за действиями взрослого, даже когда воспитатель переключался на других детей. Дети стали пытаться повторять игровые движения вслед за взрослым и непроизвольно улыбаться. Подражание ребят с выраженной интеллектуальной недостаточностью становилось более точным. Становилось все заметнее, как дети сверяют свои действия с действиями воспитателя. На лицах ребят чаще появлялись отчетливые позитивные эмоции, а игра со взрослым принимала все более живые формы. Дети стали доступными средствами (жестами, речью или их сочетанием) выражать просьбу поиграть с ним в определенную игру, используя в качестве названий наиболее яркие или стартовые слова и фразы.
«Фокус-покус?»- интересовался Владик Ч., с нетерпением ожидая начала пряток под платками. Данил И. с надеждой тянул руку воспитателя к своему боку, желая повторить незатейливую, но почему-то очень понравившуюся игру в «паучка». Максим М., хитро поглядывая на взрослого, надувал щечки, провоцируя начало своей любимой игры.
На этапах работы с аутичными детьми рекомендуется предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими правилами. Для закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз, тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не проявляет ни малейшего интереса к словам. Не надо отчаиваться: многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет свои плоды - ребенок сможет включиться в общую деятельность.
Пример.
Денис Б. никак не хотел принимать участие в групповой игре. Обычно он сидел в углу, играл с машинками, никак не реагировал на происходящее. И вот однажды, когда мы играли с ребятами в игру "Паровозик", Денис подошел к нам чуть ближе, чем обычно. Мы взяли его за руки и неожиданно для всех он встал в паровозик. На лице у ребенка появились позитивные эмоции. Это произошло на пятый месяц пребывания Дениса в группе
Наблюдение за поведением детей на занятиях групп показывало рост включения детей в совместные игры. Они становились более организованными, подражали действиям воспитателя, воспроизводя знакомые слова и движения, поддерживая эмоциональный контакт со взрослым.
Чем естественней становилась игра детей со взрослым, тем отчетливей проявлялась их недостаточная готовность играть друг с другом. При приближении другого ребенка многие дети отводили взгляд, с их лиц исчезала улыбка. Контакт со сверстниками больше выражался в наблюдении за действиями других детей и желании им подражать, но избегая непосредственного контакта. Для преодоления данной трудности мы провоцировали детей, хорошо освоивших навыки игры со взрослым, на знакомые игровые действия, но уже по отношению к сверстникам. Однако лишь отдельные ребята откликались на призывы воспитателя поиграть с рядом сидящим ребенком.
Мы используем еще другую форму игровой деятельности. Дети и воспитатели рассаживаются на стульчики, расположенные плотным кольцом, не позволявшим участникам игры свободно покинуть свое место и выйти за границы круга. В качестве игр использовались любимые забавы и потешки, к которым был добавлен ряд игр на непосредственное взаимодействие (в том числе ладушки) и простые коммуникативные действия – рукопожатие, прикосновение к руке и т. д. Нужно сказать, что детям в таком кругу приходилось непросто. Для этого игры заканчивались ярким финалом с тормошением или щекотанием «попавшегося» ребенка. Такая структура игры помогает вызвать инстинктивные реакции детей, содействующие появлению позитивных эмоций во взаимодействии со сверстником.
В коррекции детского аутизма исключительно важной является возможность регулировать с помощью игры эмоциональное состояние аутичного ребенка. Игровые занятия помогают справиться с проблемами, сопровождающими РАС: тревогой, страхами, иногда агрессивными проявлениями, возникающими на почве страха. Для этого мы вводим в игру элементы неожиданности, приключения, переживания опасности. Всегда, когда по нашей воле или по желанию ребенка в игре происходит какое-то непредвиденное событие, нечто опасное или не приятное, наша задача – дать ребенку образец благополучного разрешения ситуации, сделать так, чтобы «все закончилось хорошо». Например: если сломалась игрушечная машина –«вызываем мастера», который ее чинит; если разрушился дом – «делаем ремонт»; если игрушечный персонаж упал, «ушибся» или «заболел» -лечим больного. Так мы закрепляем в сознании ребенка с РАС представление о том, что трудности преодолимы, что в тяжелой или опасной ситуации необходимо действовать, искать помощь, что всегда можно найти способ справиться с проблемой.
Аутичный ребенок плохо осознает свое тело. У него может быть нарушена пространственная ориентация.
Формирование пространственной ориентировки занимает особое место в коррекции познавательной активности аутичного ребнка.
Специалисты работающие с данной категорией детей выделяют несколько уровней формирования пространственной ориентировки:
Такими уровнями являются;
• ориентировка в собственном теле;
• ориентировка в расположении объектов по отношению к собственному телу;
• ориентировка во взаимоотношения внешних объектов между собой;
• ориентировка во временных представлениях.
По мнению М. М. и Н. Я. Семаго формирование пространственных представлений у детей с аутизмом должно проходить поэтапно.
Первый этап предполагает обучение детей умению различать отношения предметов и их частей по вертикали (знакомство с предлогами «на», «под»).
На втором этапе рекомендуется приступать к формированию умения понимать отношения в горизонтальной плоскости («рядом», «около»).
На третьем - работать над развитием понимания таких пространственных отношений, как «справа», «слева», «за», «перед», «между» и пр. После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить пространственные отношения предметов по подражанию действиям взрослого, можно переходить к играм, где ему будет необходимо действовать по образцу, то есть осуществлять самостоятельный анализ образца с точки зрения пространственных отношений предметов и их частей.
Ребенок благополучно справляется с этой задачей в процессе развития конструктивных умений, а также участвуя в специально организованных дидактических играх «Запомни и найди», «Найди и назови», где ребенку предлагаются карты с изображениями предметов, по-разному расположенных по отношению друг к другу. Формирование пространственных отношений и представлений необходимо сочетать с развитием осязательного восприятия. Имеется большое количество дидактических игр, которые позволяют через осязание совершенствовать восприятие формы, величины, объема, температуры, пространственного расположения предметов. На первом этапе детей обучают осязательному восприятию знакомых объемных предметов, желательно аффективно значимых для ребенка с аутизмом (например, используются палочка, бутылочка, любимая машинка; бытовые предметы : ложка, тарелка; предметы одежды : шарф, шапка, пуговица и пр.). На втором этапе детям предлагают для ощупывания и узнавания объемные геометрические формы (шар, куб, «кирпичик из строительного набора» и пр.). На третьем этапе дети ощупывают и называют плоские геометрические фигуры. На четвертом этапе можно уже предложить классифицировать объемные фигуры по величине. За специальной ширмой воспитатель раскладывает перед ребенком набор объемных фигур одинаковой фактуры, но разной величины. Например, шар большой и шар маленький, катушку большую и катушку маленькую, и пр. Взрослый просит ребенка дать ему одинаковые фигурки, например выбрать все шарики (по форме) или все большие или маленькие фигурки (по величине). Следует отметить, что многие дети с аутизмом сперва отказываются работать с ширмой, вынимают руки из рукавов, разбрасывают фигуры. Необходимо постепенно приучать ребенка к работе с ширмой. Если не удается приучить ребенка работать таким способом, можно предложить ему игру «Чудесный мешочек». Опыт нашей работы показывает, что такие занятия не только способствуют формированию пространственного восприятия у ребенка, но и повышают его психический тонус и поисковую активность.
Игровые коррекционные занятия с детьми, имеющими РАС, позволяют решать множество задач, необходимых для нормализации их психического и социального развития : повышать психический тонус и снижать сверхчувствительность, развивать произвольное внимание и поведение, стимулировать инициативу во взаимодействии с окружающими людьми и в речи, преодолевать дискомфорт, страхи, проявления агрессии, формировать более гибкую коммуникацию и поведение в целом. Этот далеко не полный список возможностей игровой терапии с аутичным ребенком дает нам право говорить о ее необходимости, первичности по отношению к другим формам работы. Понятно, что эта работа может длиться не один год, но, по нашему мнению, при аутизме и РАС она незаменима, так как формирует основные механизмы эмоционального развития ребенка, создает необходимую базу для усвоения социальных навыков.
