Любовь
Становление личностных механизмов поведения детей 2–3 лет
Становление личностных механизмов поведения.
Дошкольное детство является периодом первоначального фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения, которые связаны с оформлением мотивационной сферы ребенка.
До конца раннего возраста малыш остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и его поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш потерял игрушку и горько заплакал, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2—3-летних детей объясняется особым строением детской деятельности. Между мотивами, побуждающими ребенка, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны, равноценны.
Публикация «Становление личностных механизмов поведения детей 2–3 лет» размещена в разделах
Вернее, соотношение мотивов может устанавливаться только извне, независимо от самого ребенка. значимость того или иного мотива определяется биологическими потребностями малыша (когда ребенок сильно хочет спать или есть, все его поведение определяется этими потребностями) либо взрослыми, которые направляют и организуют его действия. Поведение самого ребенка еще не имеет устойчивой системы. Поэтому ребенок 2—3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь
В дошкольном возрасте впервые обнаруживается устойчивое соотношение мотивов Одни из них выходят на первый план и подчиняют себе другие. По выражению А. Н. Леонтьева, в этот период складывается соподчинение, или иерархия мотивов.
(Для иллюстрации этого положения он приводит следующий случай. Ребенку, который не справился с предложенным заданием и сильно расстроился из-за этого, сказали, что он все-таки молодец и вручили, как и всем остальным, более успешным детям, небольшой приз - вкусную конфету. Он, однако, взял эту конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее съесть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось. Из-за неудачи незаслуженная конфета оказалась для него «горькой». Успешность в задании взрослого и заслуженное уважение окружающих оказались для него гораздо более значимыми, чем сиюминутное пищевое удовольствие от конфеты, которая приобрела для него совсем иной смысл.) Подобные явления у детей (да и не только у детей, когда внутреннее переживание собственной неудачи оказывается сильнее внешне привлекательного утешительного приза, стали называть «феноменом горькой конфеты».
Более подробно вопрос о возникновении первичного соподчинения мотивов у детей дошкольного возраста исследовался в работе К. М. Гуревича.
(Перед детьми ставилась задача выполнить непривлекательное действие (собрать и разложить по цвету многочисленные детали мозаики) ради получения заманчивой игрушки, которая предъявлялась в разных вариантах: 1) об игрушке только рассказывалось ребенку; 2) игрушка демонстрировалась, но сразу убиралась; 3) ребенок видел игрушку, но мог взять ее только после выполнения скучного действия.)
Результаты экспериментов К. М. Гуревича показали, что во втором и в третьем случае большинство детей 3-4 лет не могли установить отношений мотива (получить новую игрушку) и цели (убрать мозаику). Если побудительный предмет (предмет-мотив) появляется уже к началу действия, он как бы блокирует, тормозит выполнение другого действия. Ребенок направляет свои усилия не на достижение поставленной перед ним цели, а на отмену запрета взрослого. При «идеальной мотивации», т. е. когда предмет-мотив дан лишь в представлении ребенка, все дети выполнили непривлекательное действие.
Материалы исследования Гуревича показывают, что соподчинение мотивов раньше возникает на основе «идеальной» мотивации. Выполнение желания, данного в «идеальной», мысленной форме, может быть легче отставлено во времени, чем выполнение желания, данного в непосредственно побуждающей форме. Характерно, что, выполняя скучное задание, ребенок не просто отвлекается от описанной игрушки и ни в коем случае не забывает о ней, а действует именно ради нее: окончив уборку мозаики, он немедленно напоминает взрослому, что теперь ему полагается получить обещанную игрушку. Этот факт свидетельствует о том, что возможность подчинения своего действия более отдаленному мотиву предполагает наличие и удержание идеальной, мыслимой мотивации поведения ребенка. Представление о желанном предмете должно стать более важным и значимым, чем сиюминутные, актуальные действия, которые теперь осуществляются не сами по себе, а ради достижения желаемого результата. Лишь впоследствии удержание цели в ее отношении к мотиву распространяется и на предметы, воспринимаемые ребенком непосредственно. Тогда поведение ребенка превращается из «полевого», каким оно было в раннем детстве, в волевое, т. е. определяемое собственным решением и замыслом ребенка.
Способность преодолевать непосредственные желания и устанавливать отношение мотива к цели исследовалась в работе Н. И. Непомнящей. В основе этой работы лежит гипотеза о том, что целемотивационные отношения устанавливаются через выделение и удержание в мотиве признаков цели требуемого действия.
В исследовании Н. И. Непомнящей дети должны были вырезать бумажные полоски для того, чтобы сделать из них вертушку. «Подключение» цели (вырезание полосок) к мотиву (бумажная вертушка) достигалось за счет отработки умений представить мотив через цель (т. е. за полосками увидеть вертушку). Необходимым условием установления отношений цели к мотиву для младших дошкольников было присутствие взрослого, который помогал детям сохранить смысл их действий. Для более старших детей мотив мог также фиксироваться в предмете, связанном с содержанием действий (ящик, куда складываются подарки, или игрушечный мишка, для которого они готовятся).
Той же проблеме были посвящены исследования Я. 3. Неверович. Результаты ее экспериментов показали, что отношение детей к предложенной работе и ее эффективность зависят от отношения мотива к цели действия. Процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка иди салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Так, флажок в подарок малышам даже 3-летние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок маме, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все было наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок маме и отказывались изготовлять для малышей. Таким образом, если связь между мотивом и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия эмоционально предвосхищает значение его будущего продукта и эмоционально настраивается на процесс его изготовления. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие является для ребенка бессмысленным и он либо делает его плохо, либо вовсе избегает. В другом исследовании Я. З. Неверович моделирование смысла осуществлялось различными способами. В экспериментах детям давалось одно и то же задание (собрать пирамидки, но с разной мотивировкой: выполнить действие по образцу, убрать в комнате, приготовить игрушки для малышей, чтобы доставить им радость.
Максимальная активность детей 4—6 лет и наибольшая эффективность их деятельности наблюдались в последнем случае. Причем более ярко смысл этого действия выступал перед детьми, когда взрослый не только объяснял на словах значение их деятельности, но и иллюстрировал свой рассказ соответствующими картинками, изображающими состояние и настроение малышей, получивших в подарок красиво собранные пирамидки. Этот прием позволил вызвать и активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, которое способствовало тому, что дети заранее представляли и переживали отдаленные последствия своих действий. Под влиянием такого «моделирования смысла» у детей возникало эмоциональное предвосхищение результатов их действий.
Эти исследования позволили А. В. Запорожцу сформулировать тезис о сдвиге аффекта с конца к началу действия. Если на более ранних стадиях возрастного развития аффекты возникают в конце действия, как оценка воспринимаемой ситуации и уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты своих действий, но и заранее прочувствовать смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку соподчинять отдельные мотивы своих действий и регулировать собственное поведение.
Итак, начиная приблизительно с 3-летнего возраста, у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются или вступают в конфликт между собой, а определенным соподчинением мотива» отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе не слишком привлекательна для него, ради чего-нибудь другого. В результате его отдельные действия могут приобретать для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется тем, в какой мотив они включены. Например, незаслуженная конфета приобретает смысл собственной неудачи, а неинтересное собирание пирамидки может быть осмыслено через радость малышей от их будущей игры с ней.
А. Н. Леонтьев придавал особое значение появлению первых узелков, связывающих между собой отдельные целенаправленные действия так, что одни из них вступают в подчиненное отношение к другим. Ведь из этих узелков начинает сплетаться общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые лилии жизнедеятельности человека, характеризующие его личность. Говоря о личности человека, мы всегда подразумеваем определенную направленность, его ведущие жизненные мотивы, подчиняющие себе другие. Когда такой соподчиненности нет, когда отдельные побуждения рядоположенны и вступают в простое взаимодействие, мы имеем картину распада личности, возвращение к чисто полевому поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами «механизмы» этих соподчинений. Этот период и падает на дошкольное детство. Если около 3 лет появляются лишь первые его признаки, то к 6—7 годам они уже достигают своего полного развития. Иерархия мотивов является той психологической основой, на которой формируются воля и произвольность дошкольника.
Становление личности в дошкольном возрасте
В психологии личность понимается как система отношений человека к окружающему ему миру, другим людям и к самому себе. Личность ребенка развивается благодаря влиянию взрослых и сверстников, деятельности, которой он овладевает, его собственной активности.
Первый этап в формировании личности связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений, вырабатывающихся в процессе формирования первых предметных действий. Дальнейшей ступенькой на этом пути является начало ходьбы, когда ребенок осознает свою обособленность от окружения. Особое значение имеет развитие речи, благодаря которой ребенок может направлять действия окружающих его людей своему желанию. Притязание на признание - социально обусловленная потребность в признании окружающих. В это же время у ребенка начинает формироваться чувство половой принадлежности. Ребенок еще чрезвычайно неустойчиво, несмотря на достижения в развитии. Локализует свою личность и своё мировоззрение. Он примеривает к себе различные роли, и ему одинаково легко быть другим или собой [13, с. 234].
Именно в дошкольном возрасте происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сфера, формируется самосознание.
Эмоциональная сфера в дошкольном возрасте характеризуется отсутствием сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка, более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. В дошкольном возрасте побуждения и желания ребенка соединяются с его представлениями. Действия ребенка не связаны с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате.
Еще до того, как школьник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, который отражает результат и оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок знает, хорошо или плохо он собирается поступить. Если у него возникает тревожность-то это состояние способно затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки со стороны окружающих связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующие поведение
В структуру эмоциональных процессов, входят вегетативные, моторные компоненты (характерные для раннего детства, сложные формы восприятия, воображения, образного мышления. Ребенок радуется и печалится не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того что ему ещё предстоит сделать.
Содержание аффектов характеризуется появлением у дошкольников сочувствия, сопереживания. Вся деятельность дошкольника эмоциональна насыщена. Всё, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, помощь маме и т. д. должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность быстро разрушится.
Мотивационная сфера. Активно развивается в дошкольном возрасте мотивационная сфера. Появляются новые, типичные для дошкольного возраста мотивы - мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением быть похожими на них. Среди значимых для детей мотивов и интерес их к содержанию и процессу новых, осваиваемых ими видов деятельности, в первую очередь к игре - игровые мотивы, которые переплетаются со стремлением быть похожим на взрослых. Установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми - важная группа мотивов, которой руководствуются дошкольники. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми, делают ребенка особенно чувствительным к их оценке, мнению, вызывают желание выполнить их требования, правила [8, с. 149].
В процессе общения возникает потребность в признании, которая направляет ребенка на достижение того, что является значимым в культуре. Мотивы личных достижений, стремление к самоутверждению, самовыражению побуждают дошкольника к действиям. На основе стремления к самоутверждению у дошкольников возникает и мотив соревновательный - выиграть, победить.
Нравственные мотивы возникают и развиваются в связи с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе и выражают отношение ребенка к людям, и большое место у дошкольника занимают общественные мотивы - желание сделать приятное, нужное другим людям, принести им пользу. Мотивы этого типа возникают благодаря воспитательному воздействию взрослых.
Соподчинение, иерархия мотивов является важнейшим новообразованием в развитии мотивационной сферы дошкольника. Наличие соподчиненности мотивов дает возможность отказаться от привлекательной в данный момент вещи. Занятия ради выполнения более важного, хотя и, возможно, более скучного занятия.
Самосознание. Самосознание - осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа. Зачатки самосознания обнаруживаются в самооценке ребенка. Зная большинство норм и правил поведения, ребенок легче применяет их к другим, чем к самому себе. Он может объективно оценить поступок другого как неправильный, но тот же поступок, совершенный им самим, оценивается неадекватно, и оценка часто подменяется всякого рода «рационализациями».
Свои неправильные поступки дошкольник часто не оценивает как таковые и обижается, когда так классифицируют эти поступки другие. И только авторитет взрослого позволяет ребенку вникнуть в смысл совершенного неправильного поступка или хотя бы принять замечание как правильное [15, с. 213].
Путь воспитания объективной самооценки лежит через помощь взрослого: взрослый помогает проанализировать поступок через его сравнение с действиями других детей. Если ребенок научится сравнивать себя с другими в аналогичных ситуациях, он сможет дать себе правильную оценку. Самооценка дошкольника в одном виде деятельности может заметно отличаться от самооценки в других. В оценке своих достижений, например в рисовании, ребенок может оценивать себя правильно, в овладении грамотой -- переоценивать, а в овладении пением -- недооценивать и т. д. Критерии, которыми пользуется ребенок при самооценке, в значительной степени зависят от родителей и воспитателей.
На основе самооценки у дошкольника формируется уровень притязаний. В первую очередь, это притязания на признание. Ребенок очень хочет завоевать расположение как взрослых, так и сверстников. На протяжении дошкольного детства у него формируется весь комплекс переживаний, связанных с притязаниями на признание: так, он испытывает чувство вины и стыда, когда не удовлетворяет требования ; он осознаёт, что значит «должен» и «обязан» и как соотносятся эти понятия с «хочу», поэтому мы можем взывать к его совести; у него появляется чувство гордости за то хорошее, что он сделал для других, преодолев себя; он стесняется своих негативных проявлений и отрицательных поступков [14, с. 109].
Формирование самооценки и притязаний тесно связано с новым осознанием себя во времени. На протяжении дошкольного возраста формируются индивидуальное прошлое и индивидуальное будущее, которые непосредственно связаны с настоящим, являются как бы его прямым продолжением. Прошлое, помимо разнообразных воспоминаний, представляет ребенку некое его состояние, именуемое им «когда я был маленьким», и это значит, что старший дошкольник осознает себя большим со всеми вытекающими отсюда последствиями. Будущее позволяет создать «жизненную перспективу» в форме «когда я вырасту и стану большим» с системой положительных и самых невероятных ожиданий: ребенок одновременно и последовательно хочет быть космонавтом и дворником, певцом и врачом, диктором телевидения и автогонщиком и т. д.
Осознание себя во времени имеет и другую сторону: ребенок начинает интересоваться началом и концом собственной жизни. Первое проявляет себя в вопросах, откуда он взялся, почему у него двое родителей, интересоваться ролью отца в своем появлении на свет, интересоваться маленькими детьми. Второе дает целый спектр разнообразнейших детских страхов (огня, воды, пожара, землетрясения и т. д., связанных с концом жизни. В свою очередь, страхи, обусловленные страхом смерти, порождают много вариантов детских «обереговых» ритуалов (не наступать на трещины в асфальте или канализационные люки, сжимать кулак при встрече с определенными лицами, использовать нитки на запястьях и крестики на шее и т. д.).
Выводы
В дошкольном детстве складываются важнейшие психические новообразования. В структуре психических функций центральное место начинает занимать память. Расширяются познавательные интересы ребенка и складывается очертания детского мировоззрения. Развивается произвольное поведение и личное самосознание ребенка. Берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Завершается процесс формирования речи как средства общения. Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредствованным нормами и правилами поведения.
Ведущим видом деятельности дошкольника является ролевая игра. Сущность игры как ведущей деятельности состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей действительности, осваивают позицию субъекта деятельности, от которого она зависит. В игровом коллективе у них появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память.
Дошкольный возраст - начальный этап формирования личности. У детей возникают такие личностные образования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Соподчинение мотивов состоит в том, что деятельность и поведение детей начинают осуществляться на основе системы мотивов, среди которых все большее значение приобретают мотивы общественного содержания, которые подчиняют другие мотивы. Знакомство с нравственными нормами и понимание их ценности у ребенка формируется в общении со взрослыми, которые дают оценку противоположных действий (говорить правду -- хорошо, обманывать -- плохо) и предъявляют требования (надо говорить правду). Начавшийся в среднем дошкольном возрасте процесс формирования произвольного поведения продолжается в старшем. В этом возрасте ребенок в достаточной степени знает свои возможности, он сам ставит цели действия и находит средства для их достижения. У него появляется возможность планировать свои действия и производить их анализ и самоконтроль.
