Нина Митрофанова
Особенности восприятия младших школьников с нарушениями интеллекта (олигофренопедагогика)
Проблема восприятия детей с нарушениями интеллекта активно разрабатывалась в специальной психологии такими психологами как Ж. И. Шиф, С. Я. Рубинштейн, Э. С. Бейн, К. И. Вересотская, Н. И. Красногорский, М. М. Нудельман и другие. Ими были выявлены особенности восприятия таких детей и их зависимость от особенностей других познавательных процессов.
Публикация «Особенности восприятия младших школьников с нарушениями интеллекта (олигофренопедагогика)» размещена в разделах
Отражение любого находящегося перед нами предмета в сознании – весьма сложный процесс, который развертывается во времени. Вследствие высокого совершенства нашей нервно-психической организации весь процесс протекает в очень краткий промежуток времени, столь краткий, что создается впечатление, будто он происходит "мгновенно".
Исследованиями К. И. Вересотской доказано, что восприятие изображенного предмета осуществляется трехлетними нормально развивающимися детьми во много раз медленнее, чем взрослыми. На протяжении дошкольного возраста скорость восприятия интенсивно возрастает и в 1 классе массовой школы приближается к скорости восприятия взрослых.
Исследования показали, что у школьников с нарушениями интеллекта процесс восприятия протекает значительно медленнее, чем у школьников с нормальным интеллектуальным развитием.
К. И. Вересотская отмечает, что большая длительность восприятия предмета детьми с интеллектуальными нарушениями происходит за счет замедленности процессов анализа и синтеза в коре головного мозга.
Ребенок с проблемами в интеллектуальном развитии вследствие медлительности своего восприятия не обладает такими возможностями, как его нормальный сверстник. Обозревая обстановку, ребенок с нарушениями интеллекта воспринимает скользящим взором меньше объектов в окружающем, что до некоторой степени мешает быстрому его ознакомлению с предметами и выделению существенных из них для более тщательного рассмотрения.
Известно, что человек, смотря неподвижным взором на один предмет, одновременно видит многие. Экспериментальные исследования М. М. Нудельман доказали, что если объекты невелики, человек в состоянии воспринимать ясно и отчетливо не только единственный предмет, на который направлен взор, но и несколько (6-8-12) соседних. Прочие, более удаленные объекты воспринимаются неясно. По сравнению с нормально развивающимися детьми, школьники с нарушениями интеллекта воспринимают в каждый данный момент значительно меньшее количество объектов. Эта характерная черта восприятия детей с нарушениями интеллекта коренится в особенностях нервных процессов головного мозга, обнаруженных при исследовании высшей нервной деятельности детей с проблемами в развитии.
Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии обладают иными возможностями обозрения действительности, чем нормально развивающиеся: медленность восприятия снижает ясность восприятия скользящим взором, узость восприятия при остановке взора мешает одновременному восприятию группы объектов. Обе эти черты, в частности, отрицательно сказываются на анализирующем рассмотрении обозреваемого участка действительности, так как препятствуют полноте выделения находящихся в нем объектов.
Качество обозрения оказывается тем более высоким, чем совершеннее отражаются предметы с их действительными связями и отношениями, чем в большей мере достигается связное отражение окружающей действительности.
Школьники с нарушениями интеллекта нуждаются в более длительном восприятии совокупности элементов или объектов, чтобы у них возникли связи такого рода, которые возникают у нормально развивающихся детей за более короткое время.
Наблюдения Н. И. Красногорского за детьми с нарушениями интеллекта свидетельствуют о значительных трудностях образования у них связей между объектом, непосредственно действующим на орган зрения, и другим объектом, ранее виденным при обозрении окружающего.
В процессе восприятия объекта происходит его узнавание. Узнавание общего в предмете, когда мы определяем, к какой категории данный предмет принадлежит, называется неспецифическим узнаванием. Узнавание индивидуальных черт в объекте, индивидуального предмета называется специфическим узнаванием.
Дети с нарушениями интеллекта объединяют геометрические фигуры разного вида значительно чаще, чем фигуры разного рода. Ж. И. Шиф проводила исследования за десятерыми детьми. Только двое из них объединяли разнородные фигуры, то есть четырехугольники, и треугольники, и восемь – фигуры, относившиеся к разным видам, - прямоугольники и квадраты. Очевидно, различение вида является более сложной задачей, чем различение рода. Это положение справедливо и для нормальных детей.
М. М. Нудельман изучал специфическое узнавание, узнавание индивидуальных объектов детьми с нарушениями интеллекта. В одном из проведенных опытов он показывал детям с недоразвитием интеллекта и нормально развивающимся изображения хорошо известных им предметов легкового автомобиля, табурета, настольной лампы и других. Потом дети находили эти предметы в ряду изображений, содержавшем в себе совершенно тождественные и сходные с показанными. В дальнейшем М. М. Нудельман изменил метод: дети рассматривали сюжетные картинки и рассказывали, что на них нарисовано; потом им предлагался ряд изображений отдельных предметов, причем, кроме тех, что были в сюжетных картинках, имелись и другие, в различной мере сходные с ними.
Эксперимент обнаружил резкую разницу между детьми с нарушениями интеллекта и нормально развивающимися детьми: дети с недоразвитием интеллекта чаще узнавали показанные объекты ошибочно и делали при этом более грубые ошибки, чем нормальные. Круг объектов, признававшихся тождественными каждому образу, был много шире, чем у нормальных детей, и включал объекты мало сходные.
По мере того как перед детьми выдвигаются требования все более и более специфического узнавания, они действуют все менее и менее совершенно.
У нормально развивающегося ребенка в процессе его развития вторая сигнальная система формируется вслед за первой и на ее основе. Общеизвестно, что у детей с интеллектуальным недоразвитием речь появляется значительно позже, чем у детей с сохранным интеллектом. Это, однако, не должно заслонить основного факта, имеющего принципиальное значение для педагогики детей с недоразвитием интеллекта : формирование речи у детей с нарушениями интеллекта чрезвычайно благоприятно влияет на развитие детей в целом и в частности на восприятие. Трудности в усвоении определенных терминов дают себя знать в несовершенстве восприятия и узнавания объектов, при специфическом узнавании, особенно в его крайних случаях, например, при узнавании разновидностей, узнавании индивидуальных предметов (материал, из которого сделан предмет, форма, величина, цвет). Многие авторы указывают, что дети с недоразвитием интеллекта с трудом овладевают прилагательными, которые обозначают многообразные свойства предметов, что словарь в этой области очень скуден и младшие школьники пользуются им весьма несовершенно.
Получается, что специфическое узнавание предметов особенно сильно страдает у детей с проблемами в развитии. Для осуществления высоких уровней неспецифического узнавания, когда речь идет об обобщениях внешне мало сходных предметов, весьма важно владеть обобщающими существительными, например такими, как растение, животное, здание и тому подобное. Но известно, что это детям с интеллектуальным недоразвитием дается крайне трудно.
Итак, восприятие, узнавание и речь оказываются тесно связанными. Овладение языком совершенствует восприятие. Особые трудности в овладении словами определенных категорий дают себя знать в несовершенстве узнавания.
Благодаря исследованиям Ж. И. Шиф можно говорить о том, что для детей с недоразвитием интеллекта характерно недостаточное совершенствование восприятия предметов под влиянием слов, что выражается в следующем:
Основой того, что дети называют одним и тем же словом различные объекты, "распространяют" названия на чрезмерно широкий круг объектов, является воспринимаемое сходство предметов. Поэтому родовое название ошибочно применяется по отношению к предметам другого рода, но внешне сходным с входящими в данных род. И в то же время это название не применяют к истинным представителям того же рода, если они резко отличаются от прочих.
Строго дифференцированное и точное применение названий предметов, имеющихся в детском словаре, зависит от степени различия предметов. Ошибочное применение уже имеющихся в словаре ребенка слов, их взаимная замена возникает тем чаще, чем меньше отличаются объекты. Чашку называют кружкой, и наоборот, но стакан никто из детей не назвал чашкой или кружкой.
К. И. Вересотская разработала проблему восприятия предмета детьми с нарушениями интеллекта в зависимости от изменения его (предмета) положения в пространстве. Она пишет, что в иллюстрациях к детским книгам, в учебниках, в наглядных пособиях дети часто сталкиваются с дополнительными трудностями. Своеобразие восприятия умственно отсталых школьников проявляется в ошибках при узнавании предметов, "твердо" ориентированных в пространстве. Предмет, данный в необычном положении (под углом 90 и 180 градусов, воспринимается детьми с недоразвитием интеллекта как другой сходный предмет. Например, изображение перевернутого на 180 градусов графина воспринимается как изображение рюмки; перевернутая шляпа - как тарелка и тому подобное.
Оторваться от обычного способа восприятия и увидеть предмет повернутым, освободиться от связанности привычной точки зрения "верха – низа" ребенка в состоянии только по мере усложнения своей практической деятельности, накопления жизненного опыта и знакомства с предметами.
Вопросу восприятия пространственных отношений детей с нарушениями интеллекта посвящена работа Э. С. Бейн. В этой работе детям давалось задание подобрать к кубу, расположенному на расстоянии одного метра от испытуемого, одинаковый по величине. Оказалось, что нормально развивающиеся дети подбирали к образцу почти такой же куб. Умственно отсталые дети подбирали к образцу из расположенных вдали кубы значительно меньших размеров.
Следовательно, у умственно отсталых детей, так же как и у нормальных, была обнаружена относительная константность восприятия величины отдаленного предмета. Это выразилось в том, что при удалении объекта, несмотря на происходящее при этом уменьшение площади изображения его на сетчатке глаза, умственно отсталые дети видели этот объект уменьшенным значительно менее, чем уменьшалась при удалении площадь изображения его на сетчатке. Но обнаруженная у детей с нарушениями интеллекта константность восприятия величины отдаленного объекта оказалась меньше, чем у нормально развивающихся детей.
Особенности восприятия младшего школьника с нарушениями интеллекта прослеживаются при восприятии им картин. Большие трудности представляет для таких детей понимание на картине выразительных движений, мимики и пантомимики, отражающих внутреннее душевное состояние людей. Следует отметить, что дети с интеллектуальным недоразвитием допускают грубые ошибки в толковании мимики, замену сложных и тонких переживаний более простыми и элементарными. Выразительные движения истолковываются ими часто как внешняя поза человека (опустил голову, повернулся, без всякой связи с эмоциональным состоянием.
Школьники с нарушениями интеллекта с большим трудом воспринимают изображение глубины на картине. Исследования К. И. Вересотской показали, что уменьшенное изображение предмета не всегда создает впечатление его удаленности, но нередко приводит к явному искажению восприятия сюжетной картины. Дети с недоразвитием интеллекта путали иногда изображенные на картинах игрушечные предметы с настоящими, взрослых - с детьми.
Восприятие детьми с нарушениями интеллекта глубины на картине в процессе их обучения развивается. Решающее значение при этом имеет накопление детьми жизненного опыта восприятия реального пространства, а также овладение приемами, применяемыми в изобразительном искусстве для создания впечатления глубины. Восприятие большей частью бывает целенаправленным, соответствующим каким-то целям. При этом характер намерения обусловливает избирательную направленность нашего восприятия.
Большинством авторов доказано, что для детей с нарушениями интеллекта осуществление преднамеренного избирательного восприятия сопряжено с трудностями. Характерно, что избирательно преднамеренное восприятие, когда оно возникло и удерживается, сопровождается крайне несовершенным восприятием всего прочего. Это сказывается в том, что ребенок не сообразуется, не учитывает обстоятельств и условий ближайшего окружения. Обучение письму, чтению, счету дает множество примеров такого рода. Буквы (слова) выходят за линейку тетради не только потому что, сосредоточившись на выведении буквы, он перестает учитывать линейку и руководствоваться ею. При избирательном восприятии объекта, являющегося ближайшей, непосредственной целью деятельности, несовершенное восприятие окружающего сказывается также и в том, что двигаясь к цели, ребенок с нарушениями интеллекта не учитывает находящиеся на пути предметы, задевает их и даже наталкивается на них. Эта особенность восприятия – одна из причин так называемой "неосмотрительности" детей с недоразвитием интеллекта. Она резко проявляется и при непреднамеренном восприятии, когда, засмотревшись на интересный для него предмет, например, на улице, школьник перестает замечать все остальное. Недостаточное умение сочетать избирательное восприятие предмета с обозрением ближайшей обстановки и совокупного окружения – характерная черта детей с недоразвитием интеллекта – так затрудняет успешное овладение школьными навыками и столь часто приводит к недоразумениям в их жизни, что нуждается в заботливых и вдумчивых воспитательных мероприятиях со стороны педагогов.
Проведено значительное количество исследований, посвященных вопросам развития осязания детей с нарушениями интеллекта. Исследование Ж. И. Шиф состояло из двух серий опытов. В одной серии для осязательного распознавания предъявлялись обычные объемные предметы, хорошо известные детям: восковая модель груши, детское глубокое блюдце из фаянса, игрушечная деревянная пирамида и ослик из пластмассы. В другой серии опытов предъявлялись предметы, которые представляли собой контурные изображения одной из проекций тех же объемных предметов. Зрительное восприятие было исключено в обеих сериях опытов. Количество правильных ответов, распознаваний плоских и объемных предметов возрастает на протяжении всего периода обучения.
Объемные предметы всем детям с интеллектуальным недоразвитием распознавать было значительно легче, чем плоские изображения тех же предметов. Восприятие плоских предметов осязанием для детей сложная деятельность, так как в плоском изображении предметы лишаются ряда своих признаков, хорошо воспринимаемых осязанием.
С развитием ребенка с нарушениями интеллекта в процессе обучения совершенствуются все виды его познавательной деятельности, в том числе и осязание.
Таким образом, проведенный анализ психологических исследований позволил нам рассматривать восприятие, как процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств. Восприятие является важным психическим процессом познания человеком окружающей действительности. Оно обладает рядом свойств. Такими как предметность, целостность, избирательность, обобщенность, константность и категориальность.
В соответствии с тем, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия.
В связи с задачами нашего исследования подробнее мы остановились на изучении зрительного восприятия. Различают зрительное восприятие пространства и движения. Восприятие пространства содержит оценки формы, цвета, величины, расстояния до предметов, расстояния между предметами. Восприятия движения включают оценку его (движения) направленности и скорости.
Проведенный анализ психологических исследований позволил выявить следующие особенности восприятия младших школьников с нарушениями интеллекта :
1. Трудности при отыскивании взглядом предмета, при рассматривании его и при прослеживании его перемещения;
Возможное игнорирование какого-либо поля зрения (правого - левого);
2. Медленность зрительного восприятия;
3. Узость восприятия;
4. Сложности при специфическом узнавании;
5. Называние одним и тем же словом различные объекты, вследствие ограниченности словарного запаса;
Ошибки в понимании картин:
- неумение определить эмоциональное состояние человека, животного;
- неправильное понимание объектов, находящихся в глубине картины, их размеров;
-трудности в осуществлении преднамеренного избирательного восприятия;
-сложности при восприятии плоских предметов осязанием.
Итак, зрительное восприятие детей младшего школьного возраста обладает рядом особенностей по сравнению со зрительным восприятием нормально развивающихся детей. Эти особенности можно наблюдать при психологической диагностике процесса зрительного восприятия.
Список использованной литературы:
1. Барабанщиков В. А. Динамика зрительного восприятия. - Москва: Наука, 1990.
2. Безруких М. М., Теребова Н. Н. Особенности развития зрительного восприятия у детей 5–7 лет // Физиология человека. – 2009. – Т. 35. – № 6. – 37-42 с.
3. Бейн Э. С. Величина отдаленного объекта в восприятии умственно отсталых и глухонемых школьников. – Москва: Учпедгиз, 1940.
4. Боровская И. К., Ковалец И. В. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития. Часть 2. - Санкт-Петербург: Владос, 2004 г.
5. Вересотская К. И. Узнавание изображений предметов в зависимости от изменения положения их в пространстве. - Москва, 1940 г.
6. Забрамная С. Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – Москва: «Просвещение», 1985 г.
7. Запорожец А. В. Восприятие и действие. – Москва: «Просвещение», 1967 г.
8. Колосова Т. А. Развитие и коррекция цветовосприятия у дошкольников и младших школьников с умственной отсталостью: учебно-методическое пособие. - Москва. - 2011 г.
9. Красногорский Н. И. Труды по изучению ВНД человека и животных Т. 1., - Москва: Медгиз, 1954 г.
10. Мигунова И. Н., Якимова Л. В. Педагогическая диагностика развития зрительного восприятия дошкольника. – Москва: «Детство-Пресс», 2016 г.
11. Никулина Г. В., Фомичева Л. В., Замашнюк Е. В., Никулина И. Н., Быкова Е. Б. Зрительное восприятие : диагностика и развитие учебно-методическое пособие. – Киров: Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, 2013. – 264 г.
12. Рубинштейн С. Л. Исследования психологии восприятия. – Москва: «Педагогика», 1948 г.
13. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – Москва: «Просвещение», 1986 г.
14. Шиф Ж. И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. - Москва: «Просвещение», 1965 г.
15. Шиф Ж. И. К психологии сравнения. Сборник «Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно отсталых детей», Учпедгиз, 1941 г.
