Елена Стрыгина
Методические рекомендации по организации коррекционной работы педагога в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи
Создание благоприятного психологического микроклимата в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи
Психологическая атмосфера складывается из отношения к детям каждого педагога, а также взаимоотношений самих педагогов в группе. Комфортным для ребенка является доброжелательный, ласковый и эмоционально положительный тон воспитателя. При таком стиле поведения педагога необходимость порицания детей сводится к минимуму. Ласку, мягкость и доброжелательность воспитателя не следует путать со вседозволенностью. Важно в общении с воспитанниками добиться сочетания требовательности и тонкого понимания ребенка.
Публикация «Методические рекомендации по организации коррекционной работы педагога в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи» размещена в разделах
- Консультации для воспитателей, педагогов
- Консультации для родителей
- Коррекционная работа. Для педагогов коррекционных групп
- ОВЗ. Проекты, планы, консультации
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие речи. Консультации, рекомендации
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» март 2023
Очень важны личностные качества воспитателя. Это объясняется тем, что ребенок с ТНР дошкольного возраста наиболее ориентирован на взрослого, находящегося рядом, подражает ему в словах, манерах, оценках, чувствах, поступках.
Дети с проблемами в развитии зачастую ранимы, обидчивы, повышено эмоциональны. Воспитателю группы для детей с тяжелыми нарушениями речи необходимо уметь правильно оценить состояние ребенка, его поступки, их причины; уметь сопереживать ребенку, добиваться его расположения и взаимопонимания, а не беспрекословного подчинения.
Адаптация ребенка с общим недоразвитием речи в коллективе
Для ребенка, начавшего посещать специальную группу, незнакомая ранее среда (режим, помещение, дети, педагоги, занятия) требует адаптации. Малышу трудно перестроиться, привыкнуть к новой обстановке. У некоторых детей нервное напряжение перерастает в конфликты, реакции неудовольствия, протеста. Может наблюдаться ежедневный невротический плач по утрам, невротическая рвота, потеря аппетита, агрессивность. Привыкание при спокойной, комфортной обстановке в группе, доброжелательном мягком отношении педагогов проходит безболезненно для ребенка. В случае затянувшегося периода адаптации, когда посещение группы превращается для ребенка и его родителей в мучение, следует обратиться за помощью к психологу дошкольного учреждения.
Построение коррекционных занятий педагога опирается на ряд методических правил :
1. Соответствие содержания занятий лексическим темам и этапу коррекционного обучения
2. Четкость, краткость, доступность всех инструкций, пояснений и вопросов на занятии
3. Оптимальная умственная и речевая нагрузка детей на занятии. Малоэффективны и неинтересны детям как слишком легкие, так и сложные задания на занятии.
4. Наличие разнообразных видов работы, их взаимосвязь, подчинение задачам занятия. Устойчивость восприятия у детей с тяжелыми нарушениями речи ослабевает при однообразной и одноплановой работы. Чередование видов заданий способствует лучшему пониманию и усвоению материала на занятии.
5. Обеспечение занятия наглядным материалом, его правильный подбор. К дидактическому материалу предъявляются следующие требования: достаточный размер (форматы А-4, А-5 - санитарно-гигиенические нормы, соответствие возрасту, эстетичность, современность.
6. Учет возрастных, речевых и психологических особенностей детей
7. Обеспечение индивидуального подхода на фоне коллективной работы на занятии
8. Постоянная стимуляция и активизация деятельности детей на занятии, чередование психической и физической активности детей на занятии.
При проведении занятий следует также учитывать и общепедагогические требования :
• вопросы и инструкции адресовать как всей подгруппе, так и отдельным детям индивидуально;
• невнимательных детей и детей с ослабленным зрением следует размещать ближе к объектам наблюдения;
• демонстративный материал располагать на уровне глаз детей;
• замечания делать в корректной форме.
Для проведения занятий группа делится на две подгруппы : I подгруппа занимается с учителем-дефектологом в логопедическом кабинете, II подгруппа в то же время – с воспитателем в групповой, после чего подгруппы меняются местами. На следующий день воспитатель сначала занимается с I подгруппой, а учитель дефектолог – со II. Деление на подгруппы осуществляется по результатам комплексного обследования поступивших в группу детей. Существует две точки зрения по вопросу объединения детей в подгруппы :
• Деление по принципу: «подгруппа с более высоким уровнем развития речи» и «подгруппа с более низким уровнем развития речи». Такой подход позволяет дифференцированно преподносить детям материал занятий, предлагать каждой из подгрупп свои дополнительные коррекционные и развивающие задания. Однородность группы позволяет добиваться активности всех детей на занятии.
• Деление по принципу «смешанных подгрупп» - в каждой подгруппе объединены дети с различными уровнями речевого развития. Такой подход позволяет на любом этапе коррекционной работы объединять на занятия детей с разными уровнями активной и пассивной речи. Правильные ответы детей с более высоким уровнем речевого развития являются образцом для всех остальных детей подгруппы.
Иногда в группах для детей с тяжелыми нарушениями речи при делении детей на подгруппы основываются на возрастном принципе, объединяя детей по возрасту и не учитывая особенности их общего и речевого развития. Как показывает практика, такой подход не способствует успешной организации коррекционной работы.
На протяжении учебного года допускается перевод детей из одной подгруппы в другую, но не предусмотрен перевод детей в другую специальную группу того же дошкольного учреждения.
При организации и проведении занятий воспитателю необходимо учитывать психолого-педагогические особенности детей с речевыми нарушениями, проявляемые ими при восприятии материала.
1. Объем восприятия у детей с общим недоразвитием речи ограничен. Поэтому важно на занятии четко выделять цель и осуществлять ее реализацию использованием эффективных методов обучения.
2. Скорость восприятия учебного материала у детей в группе не одинакова, но замечено, что неторопливая, эмоциональная и выразительная речь педагога обеспечивает более полное понимание и усвоение материала.
3. Устойчивость восприятия дошкольников с речевым недоразвитием низкая и ослабевает при однообразной деятельности. Положительные результаты дает частая смена видов работы на занятии и сочетание в расписании различных занятий: например, развитие речи – рисование. Кроме того, в занятие необходимо вводить динамические паузы, гимнастику для глаз, сюрпризные моменты и т. д., что снимает психо-эмоциональную нагрузку.
4. Уровень восприятия материала индивидуален для каждого ребенка. Опыт показывает, что оптимальным является такое занятие, материал которого доступен, подобран с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
Требования к речи педагога для детей с тяжелыми нарушениями речи
Речь воспитателя, который постоянно находится в поле зрения ребенка с ОНР, является важным источником, из которого дети получают образец родного языка, культуры речи.
Анализ педагогической литературы и практический опыт показывают, что в речи воспитателей встречаются следующие недостатки:
• нечеткое артикулирование звуков в процессе речи;
• побуквенное произнесение слов, когда слова произносятся так, как пишутся (что вместо [што], его вместо [ево];
• произнесение слов с акцентом или с характерными особенностями местного говора;
• неправильное ударение в словах;
• монотонная речь, при которой у детей резко снижается интерес к содержанию высказывания
• ускоренный темп речи, что очень затрудняет понимание речи детьми
• многословие, наслоение лишних фраз, деталей;
• насыщение речи сложными грамматическими конструкциями и оборотами;
• использование просторечий и диалектизмов, устаревших слов;
• частое неоправданное употребление слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами: (Танечка, вымой ручки! Катенька, убери чашечку со столика);
• засоренность речи словами-паразитами (ну, вот, так сказатьи т. д.);
• копирование речи малышей, «сюсюканье»);
• использование в речи слов не понятных детям без уточнения их значения и т. д.
Педагогу необходимо :
• правильно произносить все звуки родного языка;
• четко произносить и артикулировать звуки, ясно проговаривать окончания слов и каждое слово во фразе;
• строго придерживаться в речи орфоэпических норм, правильно ставить ударения в словах;
• использовать средства интонационной выразительности речи : силу голоса, темп, логические ударения, паузы;
• в общении с детьми пользоваться речью слегка замедленного темпа, умеренной громкости;
• связно и в доступной форме передавать содержание текстов, точно используя слова и грамматические конструкции с учетом возраста ребенка и уровня его речевого развития;
• использовать в разговоре с детьми и персоналом доброжелательный тон.
• Рекомендации педагогам по организации работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи
• На уроках, для данной категории учащихся, требуется особый речевой режим. Речь педагога должна быть небыстрой, четкой, разборчивой с подчеркнутой артикуляцией. Также она должна состоять из коротких и ясных по смыслу предложений. Говорить с учащимся с алалией необходимо медленно, четко, выразительно, требуя того же и от него. Чаще проводить совместное произношение коротких предложений (сопряженная речь, стихов, рассказов, ответы на вопросы, закрепляя самостоятельным повторением.
• Задачи, которые учитель ставит в учебном процессе необходимо детализировать, инструкции должны носить дробный характер, т. е. быть доступными для понимания и выполнения.
• Использовать на уроках речевые разминки:
• для уроков русского языка: проговаривание отдельных слов, трудных для произношения, правил, терминов;
• для уроков математики: проговаривание терминов, выводов, правил, названий инструментов, измерительных приборов, мер, геометрических фигур, тел, названий действий и их компонентов, чтение примеров и т. д. ;
• для уроков истории: проговаривание дат, названий государств, городов, название войн и других исторических терминов;
• для уроков географии: проговаривание географических названий, терминов, понятий, названий инструментов и приборов;
• Для уроков биологии, химии, физики: проговаривание терминов, понятий, правил, трудных слов, чтение задач, упражнений;
• для уроков ИЗО: проговаривание названий инструментов, красок, видов работ, терминов, проговаривание плана предстоящей или проделанной работы;
• для уроков АФК: проговаривание спортивных терминов, названий инвентаря, видов упражнений, названий видов спорта и т. д. ;
• для уроков труда (технологии) : проговаривание названий инструментов и материалов, операций, изделий, видов работ, названий профессий, проговаривание плана предстоящей или проделанной работы.
• Отказаться от проверок учащегося на скорость чтения.
• Нельзя давать упражнения, в которых текст написан с ошибками (надлежащими исправлению).
• Стараться облегчить учебную деятельность использованием зрительных опор на уроке (картин, схем, таблиц). Активизировать работу всех анализаторов (двигательного, зрительного, слухового, кинестетического). Дети должны слушать, смотреть, проговаривать и т. д.
• Педагог должен включать в уроки тренировочные упражнения по развитию внимания, памяти, мыслительных операций.
• Учитель не должен забывать об особенностях развития таких детей, давать кратковременную возможность для отдыха с целью предупреждения переутомления, проводить равномерные включения в урок динамических пауз (примерно через 10 минут).
• Все приемы и методы должны соответствовать возможностям учащихся с ТНР и их особенностям. Дети должны испытывать чувство удовлетворённости и чувство уверенности в своих силах.
Перечень специфических (дисграфических) ошибок учащихся с указанием вида речевого нарушения :
1. Ошибки, обусловленные несформированностью фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза:
• пропуск букв и слогов – «прощла» (прощала, «жадые» (жадные, «ишка» (игрушка);
• перестановка букв и слогов – «онко» (окно, «звял» (взял, «переписал» (переписал, «натуспила» (наступила);
• недописывание букв и слогов – «дела» (делала, «лопат» (лопата, «набухл» (набухли);
• наращивание слова лишними буквами и слогами – «тарава» (трава, «катораые» (которые, «бабабушка» (бабушка, «клюкиква» (клюква);
• искажение слова – «наотух» (на охоту, «хабаб» (храбрый, «щуки» (щеки, «спеки» (с пенька);
• слитное написание слов и их произвольное деление – «насто» (на сто, «виситнастне» (висит на стене);
• неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений – «Мой отец шофёр. Работа шофёра трудная шофёру надо хорошо. знать машину после школы я тоже. Буду шофёром»;
• замена одной буквы на другую – «трюх» (трёх, «у глеста» (у клеста, «тельпан» (тюльпан, «шапаги» (сапоги, «чветы» (цветы);
• нарушение смягчения согласных – «васелки» (васильки, «смали» (смяли, «кон» (конь, «лублу» (люблю).
2. Ошибки, обусловленные несформированностью кинетической и динамической стороны двигательного акта:
• смешения букв по кинетическому сходству – о-а «бонт» (бант, б-д «убача» (удача, и-у «прурода» (природа, п-т «спанция» (станция, х-ж «дорохки» (дорожки, л-я «кяюч» (ключ, л-м «полидор» (помидор, и-ш «лягуика» (лягушка).
3. Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи :
• аграмматизмы – «Саша и Леня собираит цветы». «Дети сидели на большими стулья». «Пять желтеньки спиленачки») пять желтеньких цыплят);
• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок – «вкармане», «при летели», «в зяля», «у читель».
• Учащимся, имеющим нарушение моторики, не следует снижать оценку за почерк.
• Для учащихся с ТНР необходима особая организация проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более подробными инструкциями.
