Галина Астахова
Обучение русскому языку детей с нарушениями слуха
Муниципальное казенное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I – II вида»
Тема самообразования:
«Обучение русскому языку детей с нарушениями слуха»
Составитель:
Астахова Галина Павловна
воспитатель школьного отделения
г. Миасс
2016 год
Тема самообразования
Публикация «Обучение русскому языку детей с нарушениями слуха» размещена в разделах
- Нарушение слуха. Обучение детей с нарушением слуха
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
«Обучение русскому языку детей с нарушениями слуха».
Вступление
Целью работы педагогов в учебных учреждениях для детей с нарушением слуха является развитие познавательной сферы, развитие личности ребенка. В процессе обучения осуществляется развитие основных видов чувствительности, восприятие пространственно-временных отношений, накопление знаний о предметах и явлениях их взаимосвязях.
Известно, что интеллектуальное развитие глухого ребенка осуществляется через развитие психических процессов. При этом особое внимание уделяется развитию мышления, формированию мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
На занятиях сенсорного и интеллектуального развития проводится работа по развитию речи неслышащих учеников в соответствии с требованиями программы по русскому языку. Употребление детьми речевых конструкций, обозначенных в программе по развитию речи происходит не только на уроках, но и во внеурочное время, на занятиях, проводимых воспитателем. Особое внимание уделяется формированию умения объяснять свои действия и правильно оформлять свое высказывание.
Основное положение психологии говорит, что психика проявляется в действии и проявляется в нем. В работе с глухими и слабослышащими детьми используется предметная и игровая деятельность, с постепенным увеличением объема учебного материала.
«Речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усвоены знания» Н. И. Жинкин.
Воспитание личности слабослышащего ребенка, возможность его самовыражения и самореализации в полной мере зависит от качественной, систематически проводимой коррекционно-развивающей работы.
Детская тугоухость крайне неблагоприятно отражается на психосоматическом развитии, т. к. не только ограничивает возможность общения с окружающей средой, но и вызывает гораздо более тяжелые последствия – нарушение интеллекта и связанные с ним ограничения жизнедеятельности.
Дети, имеющие нарушения слуха и как следствие недоразвитие речи, не имеют достаточного социального опыта из-за ограниченности общения с окружающими, их житейские и научные знания обеднены, процесс овладения знаниями и умениями протекает своеобразно и требует помощи со стороны специалистов.
У детей, помимо основного диагноза - снижения слуха, имеется большое количество сопутствующих заболеваний: остаточные проявления энцефалопатии, последствии родовых травм, акушерских параличей, детский церебральный паралич (ДЦП, патологический неврологический статус, минимальная мозговая дисфункция и перенесенные менингиты, а также повышенная нервная возбудимость, простудные заболевания, ЛОР - патологии (отиты, гаймориты, синуситы). Снижение или отсутствие слуха и имеющиеся мозговые нарушения являются причиной недоразвития психических процессов. Кроме того, в школе слабослышащих обучаются и воспитываются дети с задержкой психического развитии (ЗПР, с нарушением слуха и интеллекта или с множественными недостатками развития. Цель педагогической коррекционной работы заключается в преодолении, направлении и профилактике нарушений психических и физических функций ребенка с нарушенным слухом.
Только при реализации комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу можно рассчитывать на социализацию слабослышащих.
Комплексный подход заключается в следующем:
1. Создание слухоречевой среды.
2. Обеспечение коммуникативной направленности обучения, развития речи как важнейшего условия и средства реабилитации слабослышащих и неслышащих.
3. Развитие психических функций, умственной, познавательной, эмоциональной сферы и творческого воображения учащихся.
Развитие речевого общения и речевого поведения учащихся с нарушенным слухом является важнейшим условием и средством их дальнейшей социализации.
К сожалению, у сурдопедагога гораздо меньше возможностей для обучения творчеству, чем у учителя массовой школы. Но тем не менее это очень важная часть работы педагогов специального коррекционного образовательного учреждения, которое осуществляется:
средствами классной и внеклассной работы
вовлечением детей в подготовку праздников, коллективных мероприятий
занятием в кружках
участием в общешкольных творческих
участием в районных и городских конкурсах художественного творчества
участием в районных и городских спортивных мероприятиях.
Известный психолог А. Маслоу сказал: «Я против всего, что закрывает двери и отрезает возможности». По его мнению, счастливый и реализовавший себя человек не тот, к которому что-то добавлено, а тот, у которого ничего не отнято.
Для детей, имеющих нарушения слуха, творчество особенно важно. Оно способствует самовыражению. А самое ценное то, что обращение к творчеству создает мощнейшую мотивацию для учебно-познавательной деятельности.
Решение проблемы творческого развития учащихся в воспитательном и образовательном процессе позволяет каждому ученику:
1. Реализовать личностный потенциал во внеклассной деятельности : у одного проявляется талант художника, другой становится спортсменом, третий прекрасно шьёт и вяжет, четвертый – ответственный исполнитель или талантливый организатор.
2. Накопить опыт социального поведения и речевого общения в процессе активной жизнедеятельности.
«Самая большая роскошь на земле – это роскошь человеческого общения» А. де Сент-Экзюпери.
Устная речь- это произносимая и воспринимаемая речь. Произношение и восприятие - две стороны коммуникативной деятельности человека. Главным в формировании устной речи является работа слухового и речедвигательного анализаторов. Отсюда понятно, какие большие трудности в овладении правильным звукопроизношением, звуковосприятием, а, следовательно, и в овладении словом и тем более устной речью, стоят перед детьми, имеющими значительное снижение слуха.
Целесообразно использование речевой (фонетической) зарядки (пения, гласных, слоговых упражнение, дифференциация звуков, чистоговорок, фонетическая ритмика (чтение скороговорок, чистоговорок, которое сопровождается соответствующими движениями с соблюдениями ритма, темпа, логического ударения).
3. Слуховой момент (восприятие речи, неречевых звучаний – шума ветра, транспорта, голосов птиц, музыки, музыкальных инструментов).
«Организация внеклассной работы в школе слабослышащих» : Развивать и воспитывать творчеством: Книга для педагога/Под редакцией О. А. Красильниковой. - СПб. : КАРО, 2008
Из истории обучения глухих детей языку.
1. Влияние общенаучного климата каждой эпохи на развитие сурдопедагогики.
Решающее значение для понимания сущности и специфики современной системы обучения глухих детей языку имеет анализ исторических путей её развития и мировоззренческих аспектов сурдопедагогики на наиболее значимых ступенях эволюции культуры.
Взгляды на человека как на «божье творенье» («божью тварь», распространенные вплоть до 18 века, не позволяли людям «вмешиваться в дела господни». Поэтому нередко глухих от рождения уничтожали физически – на кострах инквизиции. Понимание сущности человека как «богочеловека», пришедшее 18 веку на смену представлений о нём как о «божьей твари», также тяжело отразилось на положении глухонемых в обществе, т. к. дефект слуха и связанное с ним глубокое недоразвитие речи не давали им права претендовать на столь высокую роль. Известно, что при фашистском режиме, исповедующем философию «сверхчеловека», глухонемые, как и «низкие расы», подвергались поголовному уничтожению.
Обогащению сурдопедагогических систем способствовали позитивные сдвиги в развитии общей педагогике, языкознания, психофизиологии. Так воспринятое в свое время, как максималистское требование Я. А. Коменского «Учить всех, всему, обо всём» существенно усилило внимание к проблемам обучения глухих и позволило выработать ряд продуктивных моделей их равностороннего развития.
Аналогичные успехи в разработке способов воспитания и обучения глухих отмечались и в России под влиянием гуманистических идей Н. Г. Чернышевского, Н. А. Добролюбова, Н. М. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. М. Третьякова, И. И. Сеченова и др.
Русские сурдопедагоги хотя и испытывали влияние идей тех систем, которые складывались за рубежом, активно их изучали, но часто шли своим путём.
Русская сурдопедагогика многим обязана своему первому крупному теоретику, учителю, инспектору, а затем и директору Петербургского училища для глухонемых В. И. Флери. В. М. Флери признавал возможность использования мимики и жестов как вспомогательного средства при обучении глухих чтению с губ, ратовал за использование остаточного слуха для развития восприятия речи; выдвинул требования дифференцированного подхода к глухим и полуоглохшим. Обосновал он так же и идею раннего обучения глухих словесной речи. В методике обучения он шел от развития подражания у детей к сознательному овладению ими речью.
Советская сурдопедагогика вобрала в себя положительный опыт прошлого и усилила научную разработку многих вопросов, связанных с созданием целостной дидактической системы.
В начале 50-х годов на основе обобщения исторического опыта обучения глухих детей языку, изучения имеющихся в науке взглядов на язык как общественное явление, широкой опытно-экспериментальной работы в школах глухих под руководством С. А. Зыкова стала создаваться новая система обучения глухих языку, получившая также название коммуникативной. В этой системе нашли отражение современные научные представления о главнейшей функции языка – общении и важнейшие достижения сурдопедагогической науки и практики. Эта система вобрала в себя всё ценное и прогрессивное из сурдопедагогики прошлого и настоящего.
В этой связи полезно чаще вспоминать простые и мудрые слова выдающегося ученого и педагога Ф. Ф. Рау: «Только тот сурдопедагог способен творчески подходить к своей работе, который хорошо знаком с историей её развития и гарантирован тем самым от повторения ошибок прошлого, а также от пресловутого «открытия Америк». (Рау Ф. Ф. «Формирование устной речи», М. 1981).
Влияние нарушений слуха на психическое развитие ребенка.
При рассмотрении вопроса психического развития ребёнка с нарушением слуха следует исходить из того, что он подвергается воздействию того общества, в котором живёт. У нормального ребёнка усвоение общественного опыта происходит поступательно. На определенной стадии развития ребёнок овладевает языком, если его мозг и речевой аппарат развивается нормально в благоприятных социальных условиях. Говоря о ребёнке с нарушением слуха, Л. С. Выготский отмечает, что всё культурное развитие такого ребёнка будет зависеть от специально созданных условий.
Для педагога очень важно знать своеобразие путей, по которым он должен повести ребёнка. Выбор пути должен включать компенсаторный фонд, что способствует выравниванию процесса развития и поведения ребёнка.
Ощущения.
Одной из основных форм познавательной деятельности человека являются ощущения. В познавательном отношении из всех анализаторов ведущая роль принадлежит зрению и слуху, хотя считается, что жизненно и социально значимые раздражители чаще отражаются через слух.
Чтобы корригировать у человека с нарушением слуха познание звучащего мира, необходимо знать, что отсутствует в сфере ощущений у таких детей. Особо важное значение имеют вибрационные ощущения. По своей природе они близки к слуховым.
В познавательном отношении большое значение имеют осязательные ощущения. В них объединяются ощущения прикосновения, температурные и двигательные ощущения.
Посредством осязания познаются многие признаки предметов: их величина, форма, свойства материала.
К активным познавательным средствам можно отнести и кинестетические ощущения.
Значение кинестетического контроля велико при овладении произношением.
Обучение глухих звучащей речи происходит в основном на базе речевой кинестезии, т. е. путем выработки ощущения движений речевых органов.
Внимание.
Понятие «внимание» заключается в ясном и чётком отражении человеком того, что он воспринимает или делает. Развитие внимания у детей с нарушениями слуха происходит по-своему. Они лишены возможности получать звуковую информацию, отсюда отсутствие с рождения звукового внимания.
У таких детей очень рано отмечается концентрация внимания к губам говорящего, что свидетельствует о поиске самим ребёнком компенсаторных средств.
Память.
Понятие «память» определяется как отражение того, что было в прошлом опыте.
Восприятие.
Познание человеком действительности начинается с ощущений. Это первая ступень познания.
Деятельность.
У детей с нарушениями слуха наблюдаются особенности как в физическом развитии, так и в формировании чувственной основы. Таким образом, на третьем году жизни в деятельности детей с нарушениями слуха начинает складываться практическая ориентировка на свойства объектов, которые проявляются в действиях с дидактическими игрушками.
Мышление.
Начало проявления мышления относится к концу первого - началу второго года жизни. Изучение состояния наглядных форм мышления у детей с нарушением слуха свидетельствует об отставании не только в развитии наглядно-образного, но и наглядно-действенного мышления. Дети с нарушением слуха прибегают к многократным пробам, но они не анализируют их.
Особенности уровня развития наглядного мышления, как и развития восприятия, у детей с нарушением слуха свидетельствует о неполноценности развития чувственного познания, практической ориентировки, осмысления закономерностей, существующих в предметном мире.
Задачи коррекционного обучения.
Необходимо обеспечить ребё нку возможность полноценных контактов с окружающим миром через развитие всех видов восприятия: тактильного, зрительного, осязательного, кинестетического и т. д., что создаёт у него нужную чувственную основу действительности.
С процессом осмысления связано развитие памяти. Все эти процессы – восприятие, понимание, осмысление, запоминание – во многом зависит от внимания. Поэтому одной из существенных задач в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха является развитие внимания.
Весь курс школьного обучения глухих детей делится на четыре основных периода: подготовительный, начальные классы, средние и старшие. Указанные периоды отличаются задачами, содержанием, набором учебных предметов, составляющих комплексный предмет – русский язык.
Методические приемы обучения в первоначальный период соответствуют возрастным возможностям детей. Это прежде всего использование естественных ситуаций, побуждающих детей к общению. Регулярное повторение одних и тех же ситуаций подготавливает детей к будущим речевым упражнениям.
В задачу второго периода обучения входит целенаправленное формирование диалогической и монологической речи, развитие навыков чтения и письма.
На третьем этапе обучения продолжается работа по совершенствованию и развитию навыков устной и письменной речи через обогащение навыков общения и произвольного выбора речевых средств.
Четвертый этап не рассматриваем.
Глухие школьники до конца школьного обучения нуждаются в том, чтобы каждое речевое действие за счет специальной работы над ним становилось упроченным и автоматизированным.
Фронтальная работа учителя с классом в обязательном порядке сочетается со всеми другими формами организации деятельности детей. Со стороны сильных учеников оказывается помощь слабым. Находясь под двойным контролем – учителя и товарищей, слабые ученики становятся в условия вначале пассивного повторения материала, затем упражнения в подражании, в действиях по образцу, наконец прибегают к самостоятельным пробам и поискам правильных решений.
Подготовительный этап обучения языку глухих детей.
Значение дактильной формы речи и её соотношение с устной и письменной речью.
Поступление в школу, знакомство с новыми условиями, с новыми товарищами вызывают потребность в общении. Задача учителя, воспитателя – использовать их желание общаться. Если в школе хорошо поставлена работа над словесной речью, то дети будут успешно овладевать этим средством общения. Потребность в живом общении, не удовлетворенная словом, побуждает неслышащих детей пользоваться другими средствами общения, в частности жестовой речью.
Однако использование дактильной речи в обучении глухих детей языку – не самоцель, это вынужденная мера, необходимая для того, чтобы ускорить и облегчить им процесс овладения языком.
Движения пальцев при дактилировании, т. е. пальцевые кинестезии играют огромную роль в овладении речью. Говоря дактильно, дети проводят анализ и синтез слова, что составляет основу чтения и письма.
Содержание обучения дактильной речи характеризуется особенностью, исходящей из задач обучения речи в первоначальный период. Обучение начинается с диалогической речи, которой свойственно использование неполных предложений («Что ты делаешь? – «Читаю». – «Что?» - «Рассказ». – «О ком?» - «О животных». И т. д.)
При обучении детей разговорной речи от них не требуется общения полными предложениями.
Выполнение этого условия очень важно применительно к общению глухих детей, т. к. им легче пользоваться отдельными словами, чем целыми предложениями.
К сожалению, это требование не всегда выполняется педагогами, что затрудняет и задерживает процесс развития речи глухих детей. С другой стороны, нельзя чрезмерно упрощать речь, обеднять её.
С самого начала весь речевой материал, предлагаемый детям в дактильной форме, учитель обязательно сопровождает устной речью. Это обязательное требование к речи педагога – устно-дактильное проговаривание всего речевого материала. Педагог дактилирует правой рукой, кисть которой располагается на уровне грудной клетки. Все знаки должны показываться чётко и ясно. При переходе от одного знака к другому двигаются главным образом пальцы при спокойном положении кисти. Между словами делается небольшая пауза. Устная речь педагога, сопровождаемая дактилированием, на первом этапе обучения несколько замедленная, плавная. Произношение слов не должно быть послоговым, иначе этот недостаток отразится на устной речи учащихся.
Подводя итог сказанному выше, следует усвоить, что используя в качестве исходной формы дактильную речь, педагог не должен забывать о своей главной цели – обучении детей устной речи, которая может и должна стать для них основным средством общения и орудием мышления.
Обучение глухих детей восприятию устной речи.
Зрительное восприятие устной речи в сурдопедагогике имеет свои синонимы – чтение с губ, чтение с лица. При обучении слухо-зрительному восприятию устной речи необходимо, чтобы лицо педагога было хорошо освещено. Нельзя допускать утрированной артикуляции. Если после 2-3- повторений учащиеся не воспринимают слово, то педагог повторяет его с сопутствующим дактилированием, а затем ещё раз без него.
Методика внеклассного чтения.
Внеклассное чтение проходит в тесной связи с классным. В период школьного обучения оно направлено на дополнение программы.
Работа над грамматическим строем речи.
Хоровое проговаривание для развития речевых навыков положительно оценивается даже методистами массовой школы. Наряду с сопряженным проговариванием педагоги довольно часто прибегают к приёму повторения глухими детьми фразы по прямому или косвенному побуждению. Например, сообщив детям тему урока, учитель просит повторить сказанное одного-двух учеников. Он может также обратиться с поручением к классу: «Спроси у С., какую тему мы сегодня будем изучать». Или: «Попроси С. ещё раз назвать (или написать на доске) тему урока». Так сказанное педагогом становится достоянием учеников.
Иногда педагог старается переключить внимание детей с одного вида речевой деятельности на другой. «Кто услышал?» - спрашивает педагог после предъявления фразы на слух. «Скажи, что ты услышал». – «Напишите, что я сказала», - «Кто нашёл ответ на вопрос в тексте?» - «Прочитай ответ, а теперь скажи ребятам дактильно».
Одно и то же содержание пропускается через слушание, говорение, письмо, чтение, дактилирование. Так, варьируя характер речевой деятельности, педагог формирует у них и грамматические умения, поскольку грамматика на данном этапе обучения вовсе не плод размышления над языком, а сама «объективная языковая действительность» Л. В. Щерба
Употребляя целые фразы, дети имеют возможность усваивать их смысл в единстве с грамматическими (синтаксическими) формами, в виде определенных конструкций.
Ошибки должны восприниматься как отклонения от нормы употребления, которые учащиеся усваивают практически и постепенно учатся говорить правильно. Ошибочные случаи отвергаются как непригодные.
Например: «Мы учится…», - так не говорят. Мы занимаемся, мы одеваемся, мы трудимся. Значит, мы учимся. Или: «Ученик пришёл в классе». Это неверно, потому что: Тренер пришёл в зал. Директор пришёл в кабинет. Значит: Ученик пришёл в класс. Постепенно такая связь запоминается.
Ученики постоянно должны быть активными действующими лицами речевой деятельности. На уроках опытных педагогов можно часто наблюдать сцены, где любой малозначащий факт является поводом для диалога. Это факт не возник из ничего. Это результат постоянной работы по речевому развитию, когда каждое событие находит свое речевое оформление.
Хотя в содержании и методике обучения сделан мощный крен именно в сторону обогащения речи школьников за счет усвоения грамматических знаний, однако эти факторы (содержание, методика) могут быть приведены в действие только педагогом, который в отличие от обучающей машины слышит фактическую речь ученика, помнит о том, кто из учеников чем владеет, знает, когда и кому что ввести в речь дополнительно, умеет это сделать, хочет в каждый промежуток времени дать ученикам как можно больше, контролирует отдачу.
Любому учителю школы глухих, обучающему детей словесной речи известно, что никакого саморазвития, самодвижения в речи школьников нет без интенсивной помощи извне, без непрерывной педагогической стимуляции, которая при повышенном потенциале искусственной речевой среды (специальных условий обучения) способна преодолевать обусловленное глухотой отставание в речи.
Пафос работы сурдопедагога как раз в том и состоит, что очень многое, если не все, находится в его руках, подчиненно его разуму и воле.
Список использованной литературы:
1. Н. Н. Ушаков. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. М., Просвещение, 1971.
2. Н. Г. Граш «Развитие эмоционально-эстетической сферы детей с недостатками слуха на уроках чтения, Издательство «Союз» 2001.
3. Организация внеклассной работы в школе слабослышащих. Издательство «Каро», 2008.
4. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей. Под ред. Л. М. Быковой. М. Просвещение, 1991.
5. Р. М. Боскис «Учителю о детях с нарушениями слуха». М. Просвещение, 1988.
6. «Реабилитация инвалидов по слуху. Ленинградский восстановительный центр ВОГ.», 1980.
7. «Сурдопедагогика». Под ред. М. И. Никитиной. М. «Просвещение», 1989.
