Консультация для педагогов «Основы методики приобщения детей к изобразительному искусству»

Анна Глушкова
Консультация для педагогов «Основы методики приобщения детей к изобразительному искусству»

Тема: Основы методики приобщения детей к изобразительному искусству и развития творчества в изобразительной деятельности.

Публикация «Консультация для педагогов „Основы методики приобщения детей к изобразительному искусству“» размещена в разделах

• ИЗО. Изобразительная деятельность в детском саду
• Консультации для воспитателей, педагогов
• Методические материалы для педагогов и воспитателей
• Темочки

На становление творческой личности ребенка, развитие его эмоциональной сферы, умение понимать прекрасное в природе, во взаимоотношениях с другими людьми, среди прочих факторов оказывает влияние изобразительное искусство. Посредствам восприятия изобразительного искусства у детей формируются представления об идеалах современников, о культуре прошлых эпох и нового времени. Овладевая изобразительно- выразительными навыками дети приобщаются к элементарной творческой деятельности.

Выявление способностей у детей и правильное их развитие - одна из важнейших педагогических задач, и решаться она должна с учетом возраста детей, их психофизического развития, условий воспитания и других факторов.

Развитие способности к изображению в первую очередь зависит от воспитания наблюдательности, умения видеть особенности окружающих предметов и явлений, сравнивать их, выделять характерное. Обучение рисованию должно осуществляться педагогом планомерно и систематически. Иначе развитие способностей у детей к изобразительному искусству пойдет случайными путями, и изобразительные способности ребенка могут остаться в зачаточном состоянии. Самостоятельно немногие дети могут овладеть всеми доступными им движениями и нужными формами. Воспитатель должен вести ребенка от непроизвольных движений к ограничению их, к зрительному контролю, к разнообразию форм движения, затем к осознанному использованию приобретенного опыта в рисунке. Постепенно у ребенка появляется умение изображать предметы, передавая их выразительный характер. Это свидетельствует о дальнейшем развитии способностей. Дети путем ассоциаций учатся находить сходство в простейших формах и линиях с каким-либо предметом. Такие ассоциации могут возникнуть у них непроизвольно, когда ребенок замечает, что его штрихи напоминают знакомый предмет.

Обычно ассоциации у ребенка неустойчивы: в одном и том же рисунке он может увидеть разные предметы. В его сознании при рисовании нет еще прочного следа, который образуется общей работой представления, памяти, мышления, воображения. Простая нарисованная форма может напомнить много предметов, приближающихся к ней. Ассоциации помогают перейти к работе по замыслы. Одним из путей такого перехода является повторение той формы, которая получилась у него случайно. Иногда такие первоначальные рисунки по замыслу имеют меньше сходства с предметом, чем ассоциированная форма, так как ассоциация получилась случайно, ребенок не запомнил, в результате каких движений руки она возникла, и производит опять любые движения, думая, что изображает тот же предмет. Тем не менее второй рисунок говорит о новом, более высоком этапе в развитии изобразительных способностей, так как он появился в результате замысла. С появлением сознательного изображения предмета начинается изобразительный период в развитии способностей. Деятельность приобретает творческий характер. Здесь могут быть поставлены задачи систематического обучения детей. Первые изображения предметов в рисунке очень просты, в них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков. Объясняется это тем, что у маленького ребёнка ещё отсутствует аналитико-синтетическое мышление, а, следовательно, и чёткость воссоздания зрительного образа, мало развита координация движений рук, нет ещё технических навыков. В более старшем возрасте при правильно поставленной воспитательно-образовательной работе ребёнок приобретает способность передавать основные признаки предмета, соблюдая характерную для них форму. Постепенно под влиянием обучения и общего развития у ребёнка появляется способность относительно правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и их частями.

Более сложной изобразительной задачей является передача движения. Статичность позы изобразительного объекта вызывается ритмичным расположением частей, облегчающим процесс изображения. Но создать подлинно динамический образ трудно, так как восприятия детей ещё не развиты. Им сложно увидеть и осознать деформацию внешнего вида движущегося предмета и тем более зафиксировать её на бумаге. Лишь постепенно развивается способность видеть эти изменения, изображать их, словесные и игровые приёмы передачи движения заменяются изобразительными. Одна из наиболее сложных задач для детей в рисовании - это умение передавать изобразительными средствами пространственные отношения.

В рисовании, где изображение дается на плоскости, пространство передается особыми приемами. Понять их условность, в результате которой создается реальное впечатление большого пространства, поначалу для ребенка сложно. На первых ступенях развития изобразительных способностей ребенок не задумывается над расположением предметов. Он размещает их на всем пространстве листа независимо от логической взаимосвязанности, причем лист для удобства рисования может быть повернут, и предмет изображен по отношению к другим боком или вверх ногами.

Перспективные изменения при пространственных перемещениях предметов дети передавать не могут, так как это связано с овладением сложными изобразительными умениями. Иногда они самостоятельно пытаются передать эти изменения, усвоив их из жизни. Если ребенок осознает уменьшение предметов с удалением их и увеличение - с приближением, можно предложить ему располагать предметы выше и ниже на широком пространстве листа, изображающем землю. Желая изобразить все как можно правдивее и полнее, ребенок рисует и то, что нельзя видеть при данном положении предмета. Рисуются не только видимые части предмета, но и те, которые в данный момент нельзя увидеть; предмет как бы разворачивается, и к видимым частям подрисовываются остальные. Такие особенности не являются обязательной ступенью в развитии способности детей изображать пространственные связи. При правильно поставленном обучении они обычно отсутствуют.

Подводя итоги, можно констатировать следующее, что развитие изобразительных способностей проходит два периода, которые включают в себя весь дошкольный возраст, и вопросы их развития тесно связаны с проблемой детского творчества.

В своих работах Т. С. Комарова охарактеризовала развитие замысла - задуманного плана действий, деятельности (по педагогическому словарю) - у дошкольников. Она отмечала, что у малышей (2-4 года) замысел складывается далеко не сразу. Первые их рисунки - это действия с карандашом и кистью, не преследующие цели создания изображения. Со временем ребенок начинает называть, что он нарисовал, уже по завершению процесса. Можно сказать, что замысел возникает позже, при восприятии готового изображения. В 3-4 года в ряде случаев замысел возникает до создания рисунка, и некоторые дети не меняют своего замысла в процессе изображения.

Умение замысливать содержание предстоящего изображения и воплощать возникший замысел в рисунке формируется на основе образовавшихся в процессе восприятия представлений о разных предметах и явлениях, а также на основе овладения хотя бы основными изобразительными движениями руки. Это свидетельствует о росте осознанного отношения к изобразительной деятельности, о формировании умения соотнести желание со средствами (способами действия, которые позволяют выполнить задуманное. А это в свою очередь ведет к дальнейшему развитию воображения, творчества и изобразительной деятельности в целом.

Становится очевидным, что дети 3-3,5 лет в результате систематических занятий овладевшие некоторыми формообразующими движениями, самостоятельно задумывают содержание изображения в соответствии с имеющимися у них умениями и впечатлениями об окружающей жизни. Как правило, дети доводят задуманное до конца; большинство охотно повторяют изображения самостоятельно или по предложению воспитателя, что говорит об осознанности и произвольности процесса изображения.

К 6 годам обогащается сенсорный опыт детей. Богаче, разнообразнее и точнее становятся представления о предметах и явлениях окружающего, усиливается работа воображения. Замыслы характеризуются большим разнообразием, устойчивостью.

Дети старшего дошкольного возраста подходят к созданию изображения со сложившимся замыслом, который ребенок соотносит с имеющимся в его опыте способами изображения и средствами его выразительного решения.

Таким образом мы делаем вывод, что задача педагога - помогать в развитии этих процессов на каждом этапе, найти такие методы и средства, которые позволили бы воспитать творческую личность. Вот почему так важно разобраться в проблеме взаимосвязи обучения и творчества, найти такое содержание детской изобразительной деятельности и такие методы и приемы обучения детей, которые позволили бы формировать творческие проявления уже в дошкольном возрасте у всех воспитанников детских учреждений.

Исследования Н. П. Сакулиной показывают, что обучение не препятствует развитию творчества. Оно способствует его становлению, развитию. Не освоив на занятиях под руководством педагогов необходимых для изображения знаний, умений и навыков, не получив достаточно отчетливых представлений об изображаемом, ребенок чувствует себя беспомощным, вынужден рисовать не то, что задумал, а то, что получается. Это вызывает скованность, неудовлетворенность. Обучение и самостоятельная художественно-творческая деятельность детей органически взаимосвязаны друг с другом, влияют друг на друга и поддерживают одна другую.

Но не стоит забывать, что творчество не должно сводиться только к обучению необходимым навыкам. Е. А. Флерина в свое время дала очень точную формулировку соотношения обучения и творчества. Она говорила, что в каждом занятии обучающего характера должно быть место творчеству, а в каждом творческом занятии - элементы обучения. Дело заключается в умении педагога целенаправленно организовывать познавательную деятельность, усложнять ее характер, побуждая ребенка к самостоятельности и творчеству. Поэтому не следует сводить понимание обучения к способу решения узкого круга задач (формированию знаний и умений)

Обобщенные содержательно-целевые направления художественно-творческого развития и воспитания дошкольников можно определить как:

1) активизацию и развитие эмоционального отклика на проявления красоты в окружающем мире, изображение ее в произведениях искусства и собственных творческих работах, развитие художественно-эстетического восприятия;

2) создание условий для освоения детьми языка изобразительного искусства и художественной деятельности и на этой основе обогащение представлений об искусстве;

3) развитие эстетических оценок, суждений, интересов, эстетических предпочтений, желания познавать искусство и осваивать изобразитель- ную деятельность;

4) стимулирование самостоятельного проявления эстетического отношения к окружающему миру в разнообразных ситуациях;

5) развитие изобразительной деятельности.

Детская изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте и на протяжении дошкольного возраста качественно изменяется. Относительно раннего и младшего дошкольного возраста выделяют так называемый доизобразительный этап развития деятельности (как правило, до 2,5–3 лет, характеризующийся манипулятивными действиями с материалами и инструментами, непроизвольностью действий, отсутствием замысла, обусловленный развитием моторных функций. На этом этапе детям интересен материал сам по себе ( что с ним можно делать: мять, комкать бумагу, чирикать карандашом).

Изобразительный этап связан с появлением преднамеренности в замысле деятельности, освоением средств изображения, созданием изображений и развитием изобразительных умений. Рисование, лепка, аппликация, творческое конструирование как виды детской изобразительной деятельности имеют свои своеобразные черты. Но у дошкольников они часто интегрированы: ребенок апплицирует образ и дорисовывает недостающие детали, лепит из пластилина и дорисовывает «узор» стекой, что отмечается как синкретические проявления и рассматривается в рамках интеграции видов деятельности иными для них предметами и явлениями жизни, проникаются высокими идеями. В процессе рисования, лепки, аппликации выделяют: — предметные изображения, требующие передачи формы и структуры предмета, его пространственно-размерных свойств, основных, типичных и индивидуальных признаков, фактуры и цвета. Сюжетные изображения, основанные на передаче изобразительными средствами отношений, события, сюжета; — декоративные изображения, основанные на ритме, интересном композиционном и цветовом решении, подчиненном идее украшения (например, декорирование в стилистике народных промыслов). На протяжении дошкольного возраста дети осваивают:

— умения определять замысел будущей работы (целеполагание); — изобразительно-выразительные средства (создание простых форм, передача формы предметов, построение композиции, выбор цветовой гаммы изображения, ритма, симметрии, линии и т. п.);

— умения технического характера — «ручной умелости» ( владение инструментом: кистью, карандашом, ножницами; координация руки, изменение силы нажима и амплитуды руки в процессе штриховки; освоение приемов обработки лепных материалов и т. п.);

— разные техники, способы создания изображения и приемы, ко- торые становятся основой для самостоятельного поиска, выражения собственных впечатлений;

Рисование, лепка, аппликация, творческое конструирование как виды детской изобразительной деятельности имеют свои своеобразные черты. Но у дошкольников они часто интегрированы: ребенок апплици-рует образ и дорисовывает недостающие детали, лепит из пластилина и дорисовывает «узор» стекой, что отмечается как синкретические про- явления и рассматривается в рамках интеграции видов деятельности

6) формирование позиции художника-творца, поддерживание проявлений самостоятельности, инициативы, индивидуальности, активизацию творческих проявлений детей в процессе приобщения к искусству и собственной изобразительной деятельности. — отношение, интересы (искренность, непосредственность, увлечен- ность, эмоциональность); — показатели способов творческих действий (создание новых ком- бинаций из освоенных ранее элементов; дополнение, изменение, прео- бразование знакомого материала; нахождение оригинальных приемов изображения; самостоятельное нахождение новых способов, быстрота реакции и ориентировки в новых условиях);

— показатели качества результатов творчества (нахождение адекват ных выразительно-изобразительных средств для воплощения художественных образов в рисунке, лепке, аппликации; соответствие результатов творчества элементарным художественным требованиям: особенности цветовой гаммы, колорита; характер линий, выразительность форм, силуэтов, ритм цветовых пятен, линий, форм; своеобразие композиции; «индивидуальный почерк» как особая манера исполнения и выражения эмоционального отношения к образу.

7) развитие эмоционально-эстетических, творческих, сенсорных и познавательных способностей как основы для освоения мира искусства и собственного творчества.

На основе изученной литературы мы выявили, что процесс развития изобразительных способностей и процесс развития замысла детей проходят определенные этапы становления в дошкольном возрасте. Педагог должен помогать в развитии способностей и замысла в соответствии с необходимыми условиями развития детского творчества, не ограничивая деятельность воображения ребенка, то есть он должен найти оптимальное соотношение творчества и обучения на занятиях. Знания и умения должны стать средством проявления творчества.

Список литературы

1)Выготский Л. С. Воображение и творчество. - М. : Просвещение, 1966.

2)Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. - М. : Просвещение, 1956.

3)Григорьева Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М. : Педагогика, 1999.

4) Детство: Программа развития и воспитания детей в дет. саду/В. И. Логинова, Т. И. Бабаева, Н. А. Ноткина и др. ; Под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой, Л. М. Гурович. - 3-е изд., переработанное. - СПб. : Детство - Пресс, 2004.

5)Казакова Т. Г. Развивайте у дошкольников творчество. - М. : Просвещение, 1945.

6)Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: обучение и творчество. - М. : Педагогика, 1990.

7)Косминская В. Б. Теория и методика изобразительной деятельности детском саду. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений по спец. “Дошкольная педагогика и психология”. - М. : Просвещение, 1977.

8)Косминская В. Б., Халезова Н. Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей : Лаб. практикум. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений по спец. №2110 “Педагогика и психология (дошкол.)". - М. : Просвещение, 1981.