Ткачева Юлия
Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья
Особые образовательные потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:
• в максимально раннем начале обучения (специально организованное обучениедолжно начинаться сразу же после выявления отклонения в развитии ребенка);
• в изменении содержания образования (за счет введения в содержание образованияспециальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной сверстникам без ограничений здоровья, за счет сокращения объема содержания);
Публикация «Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья» размещена в разделах
- ЗОЖ, здоровье. Все о здоровье для детей
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
• в необходимости использования специальных методов, приёмов и средствобучения (в том числе специализированных компьютерных технологий, учитывающих особые образовательные потребности (обеспечение «обходных путей» в обучении);
• в индивидуализации обучения (требуется в большей степени, чем для ребенка безограничений здоровья);
• в обеспечении особой пространственной и временной организации образовательнойсреды;
• в максимальном расширении образовательного пространства (выход за пределы образовательного учреждения для расширения сферы жизненной компетенции).
Особые образовательные потребности, свойственные детям с темпово задержанным типом развития.
У детей данного типа дизонтогенеза наблюдается отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохранной познавательной деятельности. Дети с темпово задержанным типом дизонтогенеза при обучении нуждаются:
• в развивающей работе, специфичной для того возраста, который демонстрирует ребенок;
• в постоянном сотрудничестве, когда взрослый шаг за шагом ведет его по “ступеням развития”, раскрывая потенциал возможности;
• в развитии произвольной регуляции, в том числе двигательной коррекции, коррекции аффективной сферы (работа проводится с учетом игровой мотивации);
• в смене различных видов деятельности - игровой, трудовой, предметно-практической,учебной для того, чтобы избежать быстрого утомления;
• в чёткой, краткой постановке вопроса, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание (не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание);
• в рациональном использовании разнообразного наглядного материала в соответствии с задачами занятия (это позволит создать полисенсорную основу для обучения,повысить мотивацию детей, однако не даст возможности им отвлекаться от содержания занятия);
• в поощрении каждого отдельного продвижение вперед и в оценивании не столько конечного результата, сколько деятельность ребенка, его динамику в развитии.
Особые образовательные потребности детей с парциальной несформированностью ВПФ вербального или вербально-логического компонента.
Парциальная несформированность ВПФ занимает основное место в группе не достаточного развития, встречается чаще других вариантов, обычно обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений, как в эмоционально-волевой, так и в познавательной деятельности.
У детей данной группы отмечаются относительные высокие потенциальные возможности репродуктивного мышления, обеспечивающего усвоение знаний,преподнесённых в «готовом» виде, на основании детализированной помощи.
Детям с парциальной несформированностью вербального или вербально-логического компонента при обучении необходимо:
• большее количество помощи при усвоении нового материала;
• наглядно-действенный характер содержания образования;
• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
• значительное число повторов, необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
• специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• возможность практического использования новых знаний;
• систематический контроль взрослых качества их использования;
• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;
• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним;
• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование произвольной саморегуляции в условиях познавательной деятельности и поведения;
• специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование способности к самостоятельной организации собственной деятельности и осознанию возникающих трудностей, формирование умения запрашивать и использовать помощь взрослого;
• специальная психокоррекционная помощь, направленная на развитие разных форм коммуникации;специальная психокоррекционная помощь, направленная на формирование навыков социально одобряемого поведения в условиях максимально расширенных социальных контактов.
Особые образовательные потребности детей с парциальной несформированностью ВПФ регуляторного компонента.
Дети с парциальной несформированностью регуляторного компонента (чаще это СДВГ) характеризуются в первую очередь импульсивностью в поведении, двигательной и речевой расторможенностью. В любом варианте деятельности, включая и игру, поведение ребенка может становится неуправляемым, не регулируемым взрослым. У детей преобладают выраженные игровые интересы, хотя и в играх они чаще всего конфликтны и недостаточно критичны.
При достаточной внешней организации деятельности и ее жестком контроле дети способны к выполнению познавательных задач, соответствующих возрасту. Развивающая и коррекционная работа с детьми данной группы в первую очередь должна быть направлена на формирование произвольной регуляции деятельности и функции программирования и контроля.
«Первым шагом в помощи детям с СДВГ должно быть признание биологической обусловленности ограничений в сфере самоконтроля и соответственно снятие обвинений с детей и их родителей. Выраженность проблем и ограничений ребенка обусловлена не только самим СДВГ, но и характером взаимодействия ребенка ссоциальным окружением. Изменение ожиданий, подходов, воспитательных методов родителей и учителей может радикально изменить степень ограничений жизни ребенка с СДВГ» RussellBarkley
Характеристика дидактического компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка
• учет динамики работоспособности детей, цикличности интеллектуальной деятельности (в начале дня, начале урока);
• регулирование учебной нагрузки, снижение требований к аккуратности;
• краткость, четкость инструкций;
• интерактивные, творческие методы преподавания;
• при проектировании занятий учет интересов, потребностей ребенка;
• создание и использование средств (инструментов, помогающих ребенку организовать собственную деятельность;
• упрощение указаний, дробление инструкции, разделение заданий на части;
• подкрепление частей сложной инструкции наглядной опорой;•использование карточек с алгоритмом действий;
• обучение проговариванию вслух алгоритма действий при осуществлении учебной задачи.
Характеристика пространственного компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка
• среда должна быть максимально свободна от «соблазнов»;
• среда должна быть четко структурирована и направлять поведение ребенка в надлежащее русло, помогать ему в организации деятельности;
• среда должна быть понятной и предсказуемой для ребенка, она должна функционировать согласно четким правилам;в среде должны присутствовать четкие указательные знаки, символы;
• среда должна включать в себя вспомогательную систему наблюдения за временем;
• в среде должно отводится время и пространство, чтобы ребенок мог удовлетворить свою потребность в двигательной активности;
• среда должна проектироваться по принципу предвидения и опережения проблемы.
Характеристика социального компонента среды, адаптированной к потребностям ребенка
• учет динамики работоспособности детей, цикличности интеллектуальной деятельности (в начале дня, начале урока);
• регулирование учебной нагрузки, снижение требований к аккуратности;
• краткость, четкость инструкций;
• интерактивные, творческие методы преподавания;
• при проектировании занятий учет интересов, потребностей ребенка;
• создание и использование средств (инструментов, помогающих ребенку организовать собственную деятельность;
• упрощение указаний, дробление инструкции, разделение заданий на части;
• подкрепление частей сложной инструкции наглядной опорой;
• использование карточек с алгоритмом действий;
• обучение проговариванию вслух алгоритма действий при осуществлении учебной задачи;
• принятие ребенка взрослым и детьми, вера в него;
• построение позитивных отношений с ребенком;
• проявление положительного внимания к ребенку и похвалы как метода поощрения;
• внедрение балльной системы поощрений;
• внедрений санкций;
• опора на активное использование сильной стороны учащихся, а не на устранение недостатков;
• формирование толерантного отношения к ребенку в детском коллективе;
• использование методов управления поведением.
Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра
Особые образовательные потребности детей с расстройствами аутистического спектра
• необходимость постепенного и индивидуально дозированного введения ребенка в ситуацию обучения;
• индивидуальном подборе сенсорной и эмоциональной нагрузки, методов и приемов для повышения их социальной компетенции;
• выбор уроков, которые начинает посещать ребенок, должен начинаться с тех, где он чувствует себя наиболее успешным и заинтересованным и постепенно, по возможности, включать все остальные;
• специальная коррекционная работа по развитию социально-бытовых навыков;
• специальная поддержка детей в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
• необходимость во временной и индивидуально дозированной, поддержке тьютором организации всего пребывания ребенка в ОО (постепенно редуцируемой по мере привыкания, освоения порядка школьной жизни, правил поведения в школе и на уроке, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации);
• дополнительные индивидуальные занятия по отработке форм адекватного учебного поведения, умения вступать в коммуникацию и взаимодействие с учителем, адекватно воспринимать похвалу и замечания;
• создание четкой и упорядоченной временно-пространственной структуры уроков и всего пребывания ребенка в школе;
• специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во фронтальной организации на уроке: планирование обязательного периода перехода от индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной
• использование форм похвалы, учитывающих особенности детей с РАС и отработке возможности адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес соучеников;
• учёт специфики освоения навыков и усвоения информации, особенностей освоения «простого» и «сложного» в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений;
• введение специальных разделов коррекционного обучения, способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
• специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний, представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
• специальная помощь в упорядочивании и осмыслении усваиваемых знаний и умений,не допускающая их механического формального накопления и использования для аутостимуляции;
• специальная организация на перемене, вовлечение в привычные занятия, позволяющее ребенку отдохнуть и, при возможности включиться во взаимодействие с другими детьми;
• создание условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта (отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса учителя в отношении любого ученика класса, упорядоченность и предсказуемость происходящего;
• установка педагога на развитие эмоционального контакта с ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в том, что он успешен на занятиях; формирование подобной установки у других детей и вовлечение их в доступное взаимодействие с ребенком с РАС;
• психологическое сопровождение, оптимизирующее взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы;
• индивидуально дозированное и постепенное расширение образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.
с нарушениями опорно-двигательного аппарата
• в усвоении нового путем использования функциональных возможностей сохранных анализаторов и компенсаторного потенциала (тактильный, зрительный,слуховой, ведущими информационными источниками в этом случае являются зрение и слух;
• обязательность непрерывности коррекционно -развивающего процесса, реализуемого,как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной работы;
• введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;
• использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий, обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;
• индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребёнка;
• наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
• специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
• специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации;
• коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по всему спектру коммуникативных ситуаций;
• особая пространственная и временная организация образовательной среды;
• необходимо максимальное расширение образовательного пространства и выход за пределы образовательного учреждения.
Особые образовательные потребности детей с умственной отсталостью
• в особых методах и приемах коррекционно-педагогической помощи для перехода с одного уровня ориентировки в окружающем на другой, т. е. с одного вида мыслительной деятельности к другому более сложному (специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в новые ситуации взаимодействия с действительностью);
• наглядно-действенный характер содержания образования;
• упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
• введение учебных предметов, способствующих формированию представлений об естественных и социальных компонентах окружающего мира; отработка средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
• обеспечение обязательности профильного трудового образования;
• необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых обществом норм поведения;
• обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с умственной отсталостью;
• использование преимущественно позитивных средств стимуляции деятельности и поведения;
• стимуляция познавательной активности, формирование потребности в познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.