Юлия Захарова
Ретроспективный анализ проблемы развития речевой деятельности
Изучение развития речи детей дошкольного возраста на современном этапе развития общества связано с проблемой - увеличением количества детей с речевыми и интеллектуальными недостатками, одним из проявлений которых является задержка речевого развития (нарушение речи). Особую роль в развитии и коррекции этих недостатков играют внешние условия окружающей среды.
Публикация «Ретроспективный анализ проблемы развития речевой деятельности» размещена в разделах
- Анализ работы, отчеты, из опыта работы
- Анализ. Аналитический отчет, справка
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
Речь выполняет особо важную роль в формировании внутреннего плана интеллектуальной деятельности. Также, с появлением речи существенно меняется мышление и поведение ребенка, возникает возможность общения с другими людьми, и благодаря этому возникает социализация действия. Благодаря интериоризации речи, перехода ее извне внутрь, появляется реальная возможность протекания процесса мышления, который опирается на внутреннее вещание.
Несомненный интерес в рассмотрении данной проблемы представляют исследования плеяды выдающихся ученых (А. М. Богуш, Л. С. Вавиной Л. С. Выготского, Н. П. Кравец, А. Н. Леонтьева, М. И. Лисиной и т. д., а также оригинальная концепция формирования личности Ж. Пиаже.
В период от 4 до 7-8 лет образуется интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные расчленение которого приводит к операциям.
С 7-8 до 11-12 лет формируются конкретные операции - операционные группировки мышления, связанные с объектами, которым можно манипулировать.
С 11-12 лет в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект.
Отметим, что еще одной из заслуг Ж. Пиаже стало развитие теории стадий интеллектуального развития ребенка, согласно которой развитие интеллекта проходит три больших периода, в течение которых зарождаются и формируются три основные структуры - сенсомоторные, структуры конкретных операций (с опорой на наглядные данные) и формальные операции. Сенсомоторный интеллектуальный период (с момента рождения до 2 лет, по мнению ученого, обеспечивает приспособление к вещам без социализации. В это время между ребенком и вещами устанавливаются практические отношения, при которых она пытается влиять на них, не представляя себя независимо от вещей. Более высокий уровень интеллектуального развития мышления характеризуется тем, что функция репрезентативного мышления заключается в том, чтобы познавать и сообщать другом о действительности картины мира.
Для перехода от сенсомоторного (допонятийного) мышления к репрезентативному, по мнению Ж. Пиаже, необходима координация различных точек зрения ребенка на окружающую действительность - в представлении, благодаря которым она постепенно овладевает новыми видами психической деятельности, включая речь.
Рассматривая теоретико-методическое положения психологической концепции о развитии личности Л. С. Выготского заметим, что в отличие от Ж. Пиаже, ученый считал, что ребенок начинает включаться в процесс социализации с первых месяцев жизни и в этот период он уже максимально социальное существо, объяснял, что ее развитие проходит путь от социального к индивидуальному, а не наоборот. Ученый утверждал, что эгоцентричная речь представляет собой переход к развитию внутренней речи. Именно она выполняет функцию планирования действия, по своему строению приближается к внутреннему (сокращенное и малопонятное). Выготский отмечал, что: «эгоцентричная речь ребенка представляет собой один из феноменов перехода от интерпсихических функций к интрапсихическим, то есть от форм социальной коллективной деятельности ребенка к его индивидуальным функции. Речь для себя возникает сначала путем дифференциации социальной функции речи для других. Постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка, является главным трактом детского развития». Ученый также подверг критике идеи Ж. Пиаже о эгоцентричной речи как средстве выражения эгоцентрического мышления, отметив, что она как раз-таки выполняет функцию реалистического мышления. Тем самым он практически полностью отверг теорию психолога. Ученый придавал совсем иное значение эгоцентричной речи. Это, согласно его концепции, «речь для себя», которая в ходе развития ребенка не исчезает бесследно, а переходит во внутреннюю речь.
Именно социальная среда, по Л. С. Выготским, является источником психического развития ребенка, поскольку он с самого начала жизни - социальное существо.
По мнению ученого, обучение ребенка происходит в ходе его включения в систему все более высоких и сложных общественных отношений и сложных форм психической деятельности.
Итак, позиция Л. С. Выготского резко отличалась от таковой у Ж. Пиаже, который считал, что развитие не зависит от обучения. На основе вышесказанного можно сделать вывод, что в концепциях обоих ученых имеются противоречивые тенденции, и трудно сделать преимущество. Тем не менее, концепция Л. С. Выготского социально-исторической обусловленности развития ребенка дает более широкие возможности, поскольку подразумевает необходимость общения между ребенком и взрослым. Рассмотрим теперь подробнее, что представляет собой общение.
Изложение основного материала. В отечественной психологии общепринятым является подход к исследованию речи в контексте коммуникации, потому что речь возникает в процессе самого общения, выступает как его средство (А. М. Богуш, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Рубинштейн и др.).
Главным для понимания общения является подход к нему как к коммуникативной деятельности. «Понятие общения равнозначно понятию совместной деятельности людей - общение обычно составляет только одну сторону такой деятельности; для актов общения специфическими есть две особенности: то, что их предметом служит другой человек - партнер, и в процессе общения активны оба участника, причем каждый из них попеременно становится то объектом, то субъектом деятельности». В процессе общения речь становится его средством.
Исследуя коммуникативную деятельность детей с речевыми и интеллектуальными недостатками Н. П. Кравец отметила, что у таких детей отмечается недоразвитие мотивации речи. Поэтому необходимо, чтобы условия учебной и практической деятельности побудили их к речевому общению, к активному использованию речи в процессе выполнения учебных и практических задач. Вместе с тем, коммуникативная деятельность дошкольников изучалась с позиций сформированности у них уровней этой деятельности (ситуативного, ситуативно-деловой, ситуативно-личностной, вне ситуативно-познавательной). Данный подход развивался М. И. Лисина.
Сегодня установлено, что наиболее продуктивный для формирования речи методический подход, в котором максимально полно отражена психолингвистическая модель вещания, учтена речевая активность ребенка, мотивационный план речевой деятельности и характер речевого материала.
Итак, в методическом подходе определено, что речь - это процесс целенаправленного активного взаимодействия между людьми в процессе общения. Большинство психологов рассматривают речь как речевую деятельность (А. М. Богуш, Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, О. Р. Лурия, М. И. Жинкин). Структура речевой деятельности в принципе совпадает с общей структурой деятельности и состоит из трех уровней: 1) мотивационно-целевого; 2) ориентировочно-исследовательского; 3) исполнительного.
Оценка любой деятельности, в том числе речевой, должна проводиться с учетом всех этапов этой деятельности. Нарушение любого из этапов или механизмов речевой деятельности могут решающим образом сказаться на всем дальнейшем ходе развития ребенка.
Исходя из проблематики нашего исследования обратимся к более подробному рассмотрению первого этапа - мотивационно-целевого. Он характеризуется возникновением потребности в общении, коммуникативного намерения, мотива и цели высказывания. Коммуникативное намерение, будучи активной предпосылкой высказывания, неспецифический и не подвергается детальному измерению.
Мотив - побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта. Мотивы и цели деятельности как такие носят обычно обобщенный, интегрированный характер, выражая общую направленность личности.
Целью речевой деятельности является коммуникация, общение и изменение с их помощью поведения слушателя. Всякое речевое высказывание также порождается определенным мотивом, который обуславливает возникновение речевой мысли. Подробно мотивационный аспект речевой деятельности рассмотрел О. Р. Лурия. Он выделяет три основные группы мотивов: 1) желание яснее сформулировать собственное мнение; 2) мотив-требование (связанный с изменением своей или чужой поведения); 3) мотивы информационного характера.
Эти три типа мотивов являются основой речевого высказывания. Если ни один из этих мотивов не возникает, речевое сообщение не произойдет. Однако, О. Р. Лурия отмечал, что есть виды речи, когда мотив не нужен. Это происходит, когда мы сталкиваемся с речью в состоянии сна, при двусторонних поражениях лобных отделов мозга; существуют также простейшие формы аффективного речи, которые не имеют собственного мотива, эмоциональные реакции человека. Эти формы речевой продукции нельзя назвать речевой деятельностью. Кроме того, по мнению О. Р. Лурия, в диалоге, отвечая на вопрос собеседника, мы принимаем на себя предложенный им мотив и действуем в его русле. В данном случае человек также не требует собственного специального мотива, побуждает его к активному высказывания.
Особенности мотивов, эволюцию потребности в общении у детей дошкольного возраста подробно исследованы М. И. Лисиной и ее сотрудниками, которые указывают, что срок появления и темп развития речи зависят от того, как сложилось у ребенка общение на довербальном уровне. Дошкольный возраст - наиболее важный этап в развитии речи и психики ребенка, возраст первоначального складывания личности.
