Елена Муратова
«Пойми меня». Совместная продуктивная деятельность как средство формирования эмоциональной отзывчивости (из опыта работы)
▼ Скачать + Заказать документы
Решающая роль в становлении эмоциональной отзывчивости как одного из важнейших нравственных качеств принадлежит социальным условиям, в которых живет и воспитывается ребенок, и практическому опыту, который он приобретает в этих условиях. В этот опыт входят отношение к ребенку со стороны близких взрослых, особенности взаимоотношений между членами семьи, ценностные ориентации окружающих взрослых, их практические дела и поступки.
Публикация «„Пойми меня“, Совместная продуктивная деятельность как средство формирования эмоциональной отзывчивости (из опыта работы)» размещена в разделах
- Конспекты занятий. Все конспекты
- Опыт работы, практика
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» март 2013
Особое место в формировании и развитии способности понимать другого человека (сверстника, взрослого) занимают разные виды детской продуктивной деятельности (конструирование, лепка, аппликация, ручной художественный труд; выполнение элементарных трудовых обязанностей и поручений).
Продуктивной деятельности в распорядке дня детского сада отводится достаточно времени, но занимаются ею дети, как правило, индивидуально, самостоятельно или под контролем воспитателя и с его помощью. При такой организации работы дети часто не замечают трудностей, возникающих у сверстника, не выслушивают друг друга, не откликаются на просьбы.
Естественно предположить (и это подтверждено практикой, что в воспитании у детей эмоциональной отзывчивости особо значимыми будут ситуации, в которых ребенок действует не один, а вместе с другими детьми.
Использование подобных ситуаций имеет существенное значение в «повороте» ребенка к другому человеку, его потребностям и устремлениям, что представляется особенно важным на ранних этапах его развития, когда между детьми еще не сложились устойчивые взаимоотношения, а формы практического взаимодействия далеки от совершенства: дети не умеют согласовывать действия, обращаться с просьбами, предлагать помощь, разрешать конфликты.
Особую трудность для педагогов представляет воспитание нравственных установок, в том числе эмоциональной отзывчивости в отношении сверстников, в условиях морального выбора, когда ребенок оказывается «на распутье» перед несколькими одинаково возможными, но разными по своему нравственному смыслу линиями поведения, из которых он должен предпочесть одну. Так, один ребенок сразу замечает переживания сверстника (не получается задание) и, вопреки своим интересам, спешит ему на выручку. А другой не делает этого даже тогда, когда взрослый побуждает его к оказанию помощи. Более того, он активно сопротивляется подобным призывам и демонстративно развертывает привлекательную для себя деятельность.
Практический опыт свидетельствует что эти подгруппы детей (т. е. с высокой и низкой степенью эмоциональной отзывчивости) составляют приблизительно половину группы. Вторая половина - это дети с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости : в одних обстоятельствах они демонстрируют равнодушие и безучастность, а в других - могут прийти на по-мощь, прежде всего тогда, когда перед ними не стоит проблема морального выбора. (Вместе с тем замечено, что эмоциональная отзывчивость - качество в дошкольном возрасте еще очень неустойчивое. Так, ребенок может откликнуться на переживания сверстника по поводу сложностей, возникающих при выполнении задания, но не может спокойно реагировать, если сверстник переключается на другую деятельность в то время, как он решается ему помочь.)
В результате целенаправленных воспитательных воздействий взрослых ребенок, относящийся к группе детей с нестабильной эмоциональной отзывчивостью, понимает, что в затруднительной для сверстника ситуации от него ожидают помощи, содействия, сочувствия, однако на практике он стремится уйти от этой помощи, чтобы удовлетворить свои интересы и потребности.
И вот тут на помощь педагогу, как мы уже сказали, приходит организация совместной деятельности детей.
Способы организации совместной продуктивной деятельности могут быть самыми различными - например, изготовление аппликации по образцу (отдельные части работы приблизительно равной трудности выполняются разными детьми, а затем объединяются в единый продукт). Или такая форма деятельности, при которой выполненная первым ребенком часть работы становится исходным материалом для второго.
Чтобы совместная деятельность наиболее эффективно способствовала формированию положительных взаимоотношений между детьми, чтобы ребенок видел сверстника, понимал его интересы и потребности и откликался на них, очень важно задать детям конкретную форму взаимосвязи отдельных предметных действий, которая способствовала бы развертыванию активного общения по поводу работы (обсуждение социального смысла деятельности, ее назначения, вклада отдельных участников, условий ее успешного осуществления).
Смена видов практической деятельности позволяет педагогу наглядно убедиться, насколько тесно связаны особенности того или иного вида деятельности и эмоциональные проявления детей : каждая ситуация создает особый эмоциональный фон как общей атмосферы, так и индивидуальных проявлений.
Итак, вот выводы, к которым я пришла в процессе нашей работы с детьми.
1. Практическая деятельность двух или более детей допускает разнообразие способов ее организации, от которых зависят и результат, и осознание того, как ребенок видит и понимает другого человека, и возможность оценить уровень развития эмоционального отклика у каждого ребенка.
2. Организация практической деятельности, в том числе для воспитания у детей нравственных качеств, требует от педагога тщательного продумывания того, как можно показать социально-нравственный аспект этой деятельности (выделение действий, адресованных другим детям; действий взаимных, зависимых, побуждающих к контактам).
3. Педагог должен с учетом особенностей своих воспитанников определить, на каком этапе вводить действия, требующие от детей понимания взаимозависимости в деятельности.
4. После того как дети проникнутся духом совместной деятельности и включатся в нее, целесообразно ввести ситуацию морального выбора. Так, можно обратить внимание детей на то, что разные части общей работы отличаются по степени трудности, и тем, кому досталась менее трудоемкая часть, предложить выбор: «Доделаешь и можешь заняться чем- нибудь еще. Но у других детей задача оказалась потруднее. Если хочешь, можешь им помочь. Сам выбери, что станешь делать».
5. Хотя результатом продуктивной деятельности является именно продукт и усилия детей направлены на его получение, педагогу не следует торопить детей. Во время взаимосвязанных действий целесообразнее развернуть их личностное общение, побуждать детей высказывать свои мнения, размышлять, откликаться на состояние другого ребенка (самочувствие, настроение и т. п.).
6. Педагогу не надо подсказывать выход из сложных в нравственном отношении ситуаций. Постановкой специальных задач он должен способствовать активному познавательному и эмоционально-нравственному анализу детьми ситуации, сосредоточив их внимание на социально-нравственном аспекте деятельности.
Практическая продуктивная деятельность влияет на формирование эмоциональной отзывчивости, эмоций вообще, причем как положительных, так и отрицательных. Следовательно, педагогу следует не самоустраняться от участия в подобной деятельности, а, наоборот, прилагать максимум воздействий, чтобы прежде всего сформировать ориентацию ребенка на сверстника.
Один из способов подобного воздействия - специально организованные беседы-общения. Их цель - выявить особенности понимания детьми социально приемлемых норм взаимоотношений со сверстниками и особенности их эмоциональных переживаний во взаимоотношениях, возникающих в ходе практической деятельности. Беседы могут быть построены в форме вопросов о приемлемых и неприемлемых способах поведения в обществе или описания несложных ситуаций общения, требующих оценки, или коротких рассказов, героями которых являются дети. Приведу пример одного из таких рассказов.
Дима – художник. Он любит рисовать зверей и часто показывает свои рисунки брату Саше. Вечером дети сидят за столом. Дима нарисовал большого слона с хоботом, ушами. «Смотри, какой у меня слон!» - похвалился Дима. «Научи меня рисовать такого слона», - попросил его Саша. «Ты же не умеешь зверей рисовать, подрасти сначала», - ответил тот. К детям подошла мама: «Какой у Димы красивый слон, как настоящий! А ты, Саша, что нарисовал?» Но Саша молчал, низко опустив голову.
После рассказа педагог просит ответить на следующие вопросы: «Почему Саша ничего не ответил маме?»; «Кто из братьев тебе понравился и почему?»; «Кто не понравился и почему?»; «Кого похвалила мама? Справедливо или нет?»; «Как бы ты поступил на месте Димы?» Формулируя ответы, дети осознают подлинный нравственный смысл описанной ситуации.
Подобные беседы помогают готовить детей к неоднозначным ситуациям общения, дают представления о формах взаимоотношений сверстников, вариантах эмоциональных проявлений, способах разрешения сложных ситуаций.
Кроме бесед решению задачи ориентации ребенка на ровесников способствует рассматривание детьми фотографий с ярко выраженными эмоциональными состояниями сверстников (ребенок плачет, смеется, испытывает удовлетворение или отвращение и тд., сюжетных картинок с ситуациями из жизни взрослых и детей.
Значительно также влияние художественной литературы на формирование эмоций ребенка. Она заставляет волноваться, со-переживать персонажам и событиям, сочувствовать, что постепенно формирует определенные моральные оценки, имеющие несравненно большую воздействующую силу, чем оценки, сообщаемые педагогом и усваиваемые детьми на уровне рассудка. Из рассказов и особенно из сказок ребенок постигает красоту благородных поступков и низость коварства, злобы и предательства, испытывает радость любви и силу ненависти; черпает первые представления о справедливости и не-справедливости. Они заставляют ребенка задуматься над тем, что он сам может или не может сделать в повседневной реальной жизни.
Сказка, кроме того, активизирует воображение ребенка, заставляет его не только сопереживать, но и внутренне содействовать ее персонажам, в результате чего появляется новое эмоциональное отношение к людям, предметам, явлениям. Это общеизвестные положения. Мы решили напомнить их для того, чтобы четко обозначить роль педагога в процессе приобщения ребенка к сказке.
Мы уверены, что педагогу следует решать две основные задачи. Во-первых, понять, что чувствует малыш, на что направлены его переживания, насколько они глубоки и серьезны, открылось ли ему что-либо новое в мире чувств под влиянием сказки, а если нет, то почему. Во-вторых, помочь ребенку полнее высказать, проявить свои чувства, для чего создать такие условия, в которых могли бы развернуться его активность, его содействие персонажам произведения. Решение этих задач требует от педагога систематической работы. Готовя вопросы к беседе о прочитанном, он должен стремиться помочь ребенку разобраться в образе и высказать свое отношение к нему, закрепить гуманные чувства ребят, углубить их социальный опыт.
