оксана мельникова
«Взаимосвязь типа родительских отношений с уровнем развития творческих способностей детей» (часть I)
Взаимосвязь типа родительских отношений с уровнем развития творческих способностей детей
Публикация «„Взаимосвязь типа родительских отношений с уровнем развития творческих способностей детей“ (часть I)» размещена в разделах
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения детской одарённости и проблемы её развития
1.1. Детская одарённость как психическое явление
1.2. Педагогическая диагностика уровня развития творческого потенциала личности ребенка
Глава 2. Исследование взаимосвязи типа родительского отношения с уровнем творческих способностей детей.
2.1. База и организация исследования
2.2. Анализ результатов исследования
Глава 3. Программа по развитию личностного интеллектуально-творческого потенциала детей.
Заключение
Список литературы
Введение
Проблема креативности привлекает к себе все большее внимание как в наше стране, так и за ее пределами. Повышенный интерес к данной проблеме обуславливается рядом факторов: социальными – способность ребенка реагировать на быстро меняющиеся условия; психологическими – представление о творческой, самореализующейся личности; педагогические - практические способы развития креативности школьников.
Основы самосознания ребенка, как фундамента каждой личности, закладываются в семье. А значит, семейное воспитание играет важнейшую роль в развитии у ребенка творческих способностей. И от того какую позицию занимают родители по отношению к ребенку, какие выбирают требования, формы взаимодействия будет зависеть развитие не только личностных качеств, но и креативности.
Цели исследования:
Выявление взаимосвязи типа родительского отношения с уровнем творческих способностей детей.
Задачи:
1. Теоретический анализ литературы по проблеме творческих способностей детей.
2. Исследование детской одарённости.
3. Изучение психологических механизмов семейного воспитания.
4. Определение взаимосвязи типа родительского отношения с уровнем творческих способностей детей.
1.1 Детская одаренность как психическое явление.
Разработка концепции одаренности важна не только как фундамент для выявления дидактических аспектов проблемы обучения одаренных детей, но и как основание для построения педагогической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом. И в»том смысле она интересна как базовая проблема, как Фундамент для дальнейшей разработки целей, принципов, содержания, форм и методов обучения.
Концептуальные модели одаренности разрабатывались и разрабатываются учеными многих стран. Эта сложная проблема, к сожалению, далека от удовлетворительного решения. Однако нельзя не признать, что изучены многие ее аспекты, что позволило преодолеть односторонность как в диагностике одаренности, так и в развитии.
Слагаемые одаренности
Выделенные Дж. Рензулли компоненты модели необходимо рассмотреть более подробно, так как в конкретизации нуждаются как они сами, так и связи между ними. Именно это ядро является в наиболее общем виде программой для разработки диагностических методик и дидактических аспектов проблемы (содержание, формы и методы) обучения одаренных детей и развития творческого потенциала каждого ребенка.
Мотивация. Любая деятельность человека полимотивирована, то есть в основе любых действий лежат самые разные мотивы. Но при этом исследователи отмечают, что сама мотивационно-потребностная сфера личности имеет иерар-хическую структуру: одни мотивы занимают относительно устойчивое доминирующее, другие подчиненное положение. Это явление получило наименование — направленность личности.
Направленность — одна из основных характеристик творческой личности, выражена она в иерархической структуре мотивационно-потребностной сферы, в которой доминируют мотивы, непосредственно связанные с содержанием творческой деятельности. Одаренные дети характеризуются тем, что в основе их деятельности, вне зависимости от ее предметной ориентации (научная, художественная, коммуникативная, спортивная и др., доминируют мотивы (влечения, желания, склонности, интересы, потребности, непосредственно связанные с содержанием деятельности.
Важные аспекты этой проблемы вскрыты в исследованиях психологов В. Э. Чудновского и B.C. Юркевич. Они отмечают в частности : ". умственная работа, выполняемая не в результате долга, не для отметки, не для того, чтобы победить на конкурсе, а потому, что хочется самому, то есть по потребности, обязательно связана с деятельностью центра положительных эмоций". Этот выявленный экспериментально факт дополнен утверждением о том, что лишь деятельность, мотивированная таким образом, содействует развитию данных способностей. Эта мысль многократно подчеркивалась многими зарубежными и отечественными исследователями.
С точки зрения воспитания особенно важно, что в последнее время многие исследователи приняли точку зрения, согласно которой ключевой характеристикой потенциала личности следует считать не выдающийся интеллект или высокую креативность, как считалось ранее, а её мотивацию. Так, например, P.M. Грановская и Ю. С. Крижанская пишут: ". люди, изначально менее способ-нее, но целенаправленно решающие собственную, личностно значимую задачу, оказываются, в конечном счете, более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные".
Креативность (или творческость). В материалах исследований психологии творчества, проведенных в последнее время, содержится довольно много параметров, характеризующих это свойство личности. У П. Торренса их четыре (беглость, гибкость, оригинальность, разработанность, у И. Лоуэнфельда — восемь (умение видеть проблему, беглость, гибкость, оригинальность, способность к синтезу и анализу, ощущение стройности организации идей, у А. Н. Лука их выделено более десяти.
"Креативность, — пишет П. Торренс, — это значит копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, беседовать с кошкой, нырять в глубину, проходить сквозь стены, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее".
Есть в его работах и более строгое описание. Так понятие — "беглость" он рассматривает как способность к продуцированию максимально большого числа идей. Этот показатель не является специфическим для творчества, однако чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них наиболее оригинальных.
Гибкость — представляет собой способность легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого класса, часто очень далеким по содержанию. Противоположное качество называют инертностью мышления.
Оригинальность — один из основных показателей креативности. Это способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, общепринятых, банальных.
Другой полюс креативности обозначается термином — "разработанность". Творцы могут быть условно поделены на две большие группы: одни умеют лучше всего продуцировать оригинальные идеи, другие детально, творчески разрабатывать существующие. Эти варианты творческой деятельности специалистами не ранжируются, считается, что это просто разные способы реализации творческой личности.
Способности выше среднего уровня. В данном контексте термин способности имеет несколько нетрадиционный оттенок. Здесь имеется в виду широкий спектр явлений, таких, как самые разнообразные знания, умения и навыки, без которых никакая творческая деятельность невозможна — это с одной стороны; с другой — как бы представлены возможности их применения в самой разнообразной (по предметной направленности) деятельности.
В моделях, где вместо данного качества представлен «интеллект» (как, например, в некоторых вариантах модели Дж. Рензулли, понятие одаренность неоправданно сужается и модель оказывается пригодной лишь для описания одаренности только в познавательной сфере (интеллектуальная одаренность, академическая одаренность). Иначе говоря, мы в этом случае имеем дело с одним из видов частной, или специальной одаренности.
Но при этом в некоторых работах Дж. Рензулли данный компонент раскрывается как проявляющиеся в разных сферах способности выше среднего уровня (основные интеллектуальные способности, специальные академические способности, способности к продуктивному и творческому мышлению, психологические умения, психомоторные умения, визуальные способности и способности к искусству). Сходная трактовка этой позиции, при описании модели Дж. Рензулли, принадлежит X. Гарднеру. Разрабатывая данный и проект модели Дж. Рензулли, он расклассифицировал интеллект (intelligens, выделив семь его категорий:
1) музыкальный интеллект;
2) телесно-кинестетический интеллект;
3) логико-математический интеллект;
4) лингвистический интеллект;
5) пространственный интеллект;
6) внутреннеперсональный интеллект;
7) внешнеперсональный интеллект1.
Рассматриваемая схема предполагает несколько иное, колее универсальное представление. Она допускает, как '•дин из вариантов, и выше изложенную трактовку. Но если под понятием "способности" рассматривать не "интеллект" (в его традиционном понимании, а, например, психомоторные способности, то данная схема позволяет охарактеризовать одаренность в спорте. Естественно, что наполнение данного компонента другим содержанием будет соответственно менять предметную направленность, общее же в данном случае остается неизменным.
Это на теоретическом уровне объясняет некоторые аспекты проблемы соотношения и взаимной связи так называемых "общей" и "специальной" одаренности. Кроме того, данный компонент модели одаренности в значительной степени характеризует одаренность с качественной стороны. Спектр способностей может быть более или менее широк, количественную оценку последних и их дальнейшее сопоставление можно рассматривать как одну из качественных характеристик одаренности.
Выраженные в данной теоретической схеме основные составляющие одаренности позволяют понять структуру данного явления и определить основные пути ее выявления и развития. Воздействие внешних (средовых) факторов на процесс проявления и развития одаренности, как и рассмотрение специфических особенностей, характерных для одаренных детей (ключевых индикаторов одаренности) — предмет отдельного разговора.
