Екатерина Мосина
Одаренность детей младшего дошкольного возраста
ОДАРЕННОСТЬ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Государственная система работы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этой системы является детский сад и школа, охватывающие наиболее широкий круг детей. На уровне детского сада необходимым условием является наличие навыков распознавания одаренности своих воспитанников, создание для них оптимальных условий в плане учебы и отношений со сверстниками. А при необходимости - указание путей обращения в школьные заведения, работающие с одаренными детьми; желательно также чтобы школа допускала обучение по гибким программам, позволяющим получать дополнительные знания тем ученикам, кто в них нуждается, что является редкостью. Следует помнить, что как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для творчества. Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.
Публикация «Одаренность детей младшего дошкольного возраста» размещена в разделах
Существенный опыт по изучению одаренных детей и работе с ними, накопленный в мировой психологии и педагогике, оставляет открытыми ряд вопросов, которые требуют поиска ответов на них. Прежде всего, это вопросы о ранней детской одаренности, которая выявляется у детей дошкольного возраста (в нашей стране - это возраст до 6-7 лет). Часто за одаренность дошкольника принимаются некоторые его конкретные знания и умения: умение рано читать и писать, быстро считать, различать архитектурные стили и музыкальные жанры. Эти умения впечатляют взрослых, но нередко оказываются результатом обыкновенной тренировки детей родителями. В решении же новых задач, требующих самостоятельности, нестандартности решения такие дети могут проявлять полную беспомощность. Но даже если одаренность ребенка выявляется на новом материале, с помощью специальных заданий, то и тут возникают определенные трудности в интерпретации данных. Традиционно, например, основной характеристикой умственной одаренности рассматривается опережение ребенком в развитии своих сверстников (например, существенно более высокие показатели IQ). Но когда мы говорим о специфике одаренности каждого возраста, с позиции развития (то есть стадиальности) детской одаренности, становится непонятным, за счет чего возникает подобное опережение. За счет ли того, что ребенок оптимально использует возможности именно своего возраста или за счет перескока на следующую возрастную ступень. Например, дошкольник дает высокие показатели при выполнении тестовых заданий за счет очень высокого уровня развития образных компонентов интеллекта (что специфично для данного возраста) или за счет перехода к включению механизмов следующей возрастной ступени (например, к оперированию понятиями, что обычно появляется в школьном возрасте). И что стоит за подобным переходом к высшей ступени: быстрое, но полноценное проживание своего возраста или пропуск существенных этапов возрастного развития, который потом может проявиться в угасании рано обнаруженной одаренности? Ответив на эти вопросы, можно подойти и к решению проблемы образовательной работы с одаренными дошкольниками. В настоящее время существует значительное количество различных программ для одаренных детей, основанных на различных теоретических моделях одаренности. Практически в каждую модель включаются личностный (мотивация) и когнитивный (интеллектуальные и творческие способности) компоненты [17, 65]. При этом существует различное понимание способностей и специфики одаренности на разных этапах возрастного развития.
Структура умственной одаренности у детей дошкольного возраста, на наш взгляд, может быть охарактеризована путем анализа специфики и уровня развития трех основных компонентов: познавательной активности, умственных способностей и специфически дошкольных видов деятельности (игра, продуктивные виды деятельности, в которых ребенок может реализовать свои возможности как субъект. В русле данного подхода одаренный дошкольник - это не тот ребенок, который быстрее переходит к обучению школьным программам, а тот, который в наиболее полной степени проживает свой возраст.
Проблема связи активности субъекта с развитием одаренности анализировалась многими авторами (Д. Б. Богоявленская, В. А. Петровский и др.). Одной из форм проявления познавательной активности у дошкольника являются те вопросы, которые ребенок задает взрослым. С помощью вопросов дети расширяют свои представления о действительности, осваивают новые способы взаимодействия с нею. Содержание и разнообразие таких вопросов являются важнейшим показателем умственной одаренности.
Так, в выполненном исследовании, И. А. Бурлакова проводила сравнительный анализ вопросов, которые задают взрослым по картинкам умственно одаренные дети и обычные дети, посещающие детский сад. Оказалось, что все детские вопросы можно разделить на две большие группы. Вопросы первой группы направлены как бы на составление описания происходящего на картинке («Где бегут лисички?», «Что у обезьянки в руке?» и т. п.). Вопросы второй группы расширяют изображенную ситуацию, с их помощью дети пытаются раскрыть суть происходящего, понять его причины («О чем спрашивает учитель?», «Какую книжку читает обезьянка?», «Почему один бежит первым, а другой отстает?» и пр.). Если обычные дети задают к каждой картинке по 1-3 вопроса первой группы, то дети одаренные - по 5-6 вопросов второй группы [3,64]. Естественно, что подобные проявления познавательной активности умственно одаренного ребенка позволяют ему вступать в более длительное и содержательное взаимодействие с взрослым по сравнению с обычными детьми, осваивать новые стратегии анализа различных ситуаций. При этом ядром умственной одаренности являются умственные способности ребенка. Одним из подходов к анализу развития детских способностей является подход, разработанный Л. А. Венгером и его сотрудниками на основе теории Л. С. Выготского [4,138]. Л. С. Выготский подчеркивал, что во всяком приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации). Поэтому развитие ребенка может быть проинтерпретировано как процесс освоения им тех же общечеловеческих способностей.
Данные теоретические положения легли в основу концепции развития детских способностей, разработанной Л. А. Венгером и его коллегами. Согласно этой концепции под способностями понимаются ориентировочные действия, осуществляемые путем использования существующих в культуре средств. Освоение данных средств перестраивает психику ребенка, делает ее осознанной и произвольной[3,100]. При таком подходе способности выступают как основные интегративные единицы психического развития ребенка. Использование любого, культурно заданного средства требует от ребенка обращения к способу его использования. Тем самым закладывается основа для подчинения натуральных форм поведения культурным, произвольным на основе освоения нужного способа действия. То есть развитие характеризуется не механическим овладением и накоплением новых действий, достижением определенных результатов, а появлением нового способа и произвольности его построения и использования. Именно в этом случае у ребенка возникает возможность выхода в субъектную позицию, когда он не просто заучивает заданное взрослым, а сам, исходя из собственных потребностей, строит новые формы взаимодействия с реальностью.
Список литературы
1. https://revolution.allbest.ru/pedagogics/00010655_3.html.
2. Белова Е. С. Одаренность малыша : раскрыть, понять, поддержать - М; 1998г.
3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М. : Прогресс, 1986 г.
4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб. : СОЮЗ, 1997г.
5. Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. - М. : Российское педагогическое агентство, 1997г.
6. Дьяченко О. М. «Одаренный ребенок» /под ред. М; 1997 г.
7. Запорожец А. В. Психологическое развитие ребенка М. : Педагогика, 1986 г.
8. Петровский А. М. История психологии - М. : Педагогика, 1994г.
9. Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтеса, Т. М. Марюгина – М; 2000 г.
10. Рабочая концепция одаренности.
11. Савенков А. И. «Одаренные дети в детском саду и школе» - М; 2000 г.
12. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
13. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., Т. 1.- М. : Просвещение. 1971г.
14. Хеллер К. А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д. Б. Богоявленской. М. : Молодая гвардия, 1997г.
15. Эльконин Д. Б. Избранные труды. М. : Педагогика, 1981г.
