Елена Кобельцева
Формирование звуко-буквенной символизации у дошкольников с нарушением речи как условие их подготовки к освоению письма
▼ Скачать + Заказать документы
В последние годы значительно возросло количество детей, которые имеют различные трудности обучения в начальной школе. Одна из самых актуальных проблем – нарушение письма и чтения.
Анализ письменных работ учащихся 1-4 классов выявил большое количество грамматических ошибок: замена, пропуск, перестановка букв в словах, недописывание слов.
Одной из причин этих нарушений, по нашему мнению, является низкий уровень сформированности звуко-буквенной символизации еще в дошкольном возрасте в период подготовки детей к освоению письма.
Публикация «Формирование звуко-буквенной символизации у дошкольников с нарушением речи как условие их подготовки к освоению письма» размещена в разделах
- Буква У и звук [У]. Конспекты занятий
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» декабрь 2013
Однако и до настоящего времени эффективность логопедической работы по формированию звуко-буквенной символизации недостаточно высока, что препятствует успешному обучению, эффективной школьной адаптации, а следовательно, формированию личности ребенка.
Широкая апробация (практические авторы Филичева Т. Б., Чиркина Т. В., Каше Г. А., Туманова Т. В.) программы обучения и воспитания детей с нарушением речи подтвердила обоснованность научных и методологических позиций, заложенных в содержании коррекционно-развивающего процесса.
В настоящее время, по данным Р. Е. Левиной, Л. С. Волковой, Н. А. Никишиной, Г. А. Каше, причинами нарушения процесса формирования письменной речи являются педагогическая запущенность, недостатки развития фонематических процессов, неблагоприятный социальный фактор.
ь.
Процесс письма в нормальном онтогенезе осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функция: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Письменность является особой, новой для ребенка знаковой системой, усвоение которой обусловлено высокой степенью производительности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости, чтобы овладение письмом стало возможным.
К настоящему времени в психологии были исследованы и сформулированы некоторые психологические предпосылки формирования письма, одной из составляющих которого является звуко-буквенная символизация, нарушение (или несформированность) которых ведет к различным формам нарушения письма или к трудностям его формирования у детей (Л. С. Цветкова).
Первой предпосылкой является сформированность (или сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности.
Вторая предпосылка – формирование (или сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений, а именно: зрительно-пространственного и слухо-пространственного гнозиса, сомато-пространственных ощущений, знание и ощущение схемы тела, «правого» и «левого».
Третьей предпосылкой служит сформированность двигательной сферы – тонких движений, предметных действий, т. е. разных видов праксиса руки, подвижности, переключаемости, устойчивости и др.
Четвертая предпосылка – формирование у детей абстрактных способов деятельности, что возможно при постепенном переводе их от действий с конкретными предметами к действиям с абстракциями.
И пятой предпосылкой является сформированность общего поведения – регуляция, саморегуляция, контроль за действиями, намерения, мотивы поведения.
Ананьев Б. Г., Анохин П. К. отмечают, что выполнение такого сложного процесса, как письмо, возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма.
Сложному функциональному составу письма соответствует и его сложная поэтапная (системная) локализации, акт письма не является результатом деятельности какого-либо одного «центра»; в его осуществлении принимает участие целая система взаимно связанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга.
Как вид деятельности, в понимании А. Н. Леонтьева, письмо включает три основные операции:
1. Символическое обозначение звуков речи, т. е. фонем;
2. Моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов (Л. Е. Журова, Д. Б. Эльконин);
3. Графо-моторные операции.
Первым проявлением способности к символической деятельности в онтогенезе является появление символической игры, в которой доступно использование и проявление всех возрастных навыков и умений, которых ребенок достиг на данном этапе онтогенеза. В потоке символической игры осуществляется сложная работа: прежние знания захватывают и производят апробацию новой информации, которая в свою очередь повышает осведомленность и компетентность ребенка. Играя, ребенок осуществляет замещения предметов и предметного изображения в рисунках.
С того момента, как ребенок переходит от каракулей к изображению форм, которым дает названия, начинается развитие графического символизма, отмечал В. С. Мухин. В отличие от письма это символизм первого порядка (т. е. означаются конкретные предметы, а не слова, которые сами являются знаками). Овладение рисованием - это освоение знаковой деятельности. На ранних этапах развития ребенок сначала изображает что-то, а потом придумывает этому название. Лишь позже, когда созревает способность к рисованию по замыслу, можно говорить о появлении элементарных знаковых операций. Прогресс в детализации рисунков есть проявление динамики усвоения языка графических символов. Незрелость подобных способностей даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами.
Развитие фонематического восприятия ребенка, по мнению А. Н. Корнева, проходит несколько стадий:
1. Дофонетическая стадия –ребенок не дифференцирует еще звуки окружающей речи, не понимает речь и ее активные речевые возможности;
2. Начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому "облику" с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики). Восприятие звуков речи происходит не за счет специфических языковых средств, а благодаря улавливанию ритмико-мелодической структуры слова или фразы.
3. Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;
4. Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;
5. Завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе или еще в детском саду он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания.
6. Осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит. Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при задержке психического развития или при психическом недоразвитии. Достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.
Однако, кроме ретардации в развитии данной формы языкового сознания, в ряде случаев наблюдается искаженное ее развитие. Мы имеем в виду нарушения фонематического восприятия, которые обычно становятся заметны на четвертой-пятой стадиях его развития, т. е. примерно в возрасте 4- 6 лет. В этом случае у ребенка слуховое различение некоторых фонем или их групп надолго остается недостаточно четким. Как правило, страдает различение фонем, минимально отличающихся друг от друга (так называемых оппозиционных фонем) : наличием или отсутствием голоса (глухие - звонкие, мягкостью или твердостью произнесения и др. Чаще подобный недостаток является следствием нарушений взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов, отмечал В. И. Бельтюков, 1977г. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинестетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции. Фонематические представления, таким образом, являются результатом межанализаторной интеграции слуховых и кинестетических образов.
Нельзя не отметить связь между навыком символизации и моделированием звуковой структуры слова с помощью букв. Поскольку процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребенка практически параллельно с фонематическим анализом и операцией записи букв. Это требует довольно сложной координации сенсомоторных процессов и оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.
Важно и то, что фонематический анализ и буквенная запись слов могут быть легкоуязвимой предпосылкой интеллекта и страдать даже при легких резидуально-органических поражениях центральной нервной системы.
Немаловажную роль играет сформированность графо-моторных навыков, так как она являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. В период от1 года до 4-5 лет уходит на овладение произвольной регуляцией движений руки. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6-8 лет. При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями.
Таким образом, функциональную систему, обеспечивающую нормальный процесс письма, входят различные участки коры левого полушария мозга и различные анализаторные системы (акустическая, оптическая, моторная и т. д.).
Особенность письма как комплексного навыка заключается в том, что оно требует интеграции и координации всех трех операций: символическое обозначение звуков речи, моделирование звуковой структуры слова и графо-моторные операции.
Формирование звуко-буквенной символизации в нормальном онтогенезе должно пройти несколько этапов: появление символической игры, развитие графического символизма, овладение рисованием, появление элементарных знаковых операций, появление графических символов.
