Олеся Ишутина
Теория и практика педагогического взаимодействия воспитателяи музыкального руководителя
▼ Скачать + Заказать документы
ВОСПИТАТЕЛЬ И МУЗЫКАЛЬНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ
Теория и практика педагогического взаимодействия
Среди многих проблем последнего времени, касающихся дошкольного воспитания, выделяется проблема воспитателей и специалистов ДОУ. Проблема педагогического взаимодействия воспитателя и музыкального руководителя в ДОУ – одна из важных: от ее решения зависит успешность процесса музыкального развития дошкольников.
Публикация «Теория и практика педагогического взаимодействия воспитателяи музыкального руководителя» размещена в разделах
- Опыт работы, практика
- Работа музыкального руководителя
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» май 2013
Практика работы современного детского сада показывает, что основные вопросы музыкально-эстетического развития дошкольников решает музы-кальный руководитель, а воспитателю отводится роль его помощника. Наблюдение и анализ музыкального развития детей в дошкольных образовательных учреждениях указывают на недостатки процесса взаимодействия воспитателя и музыкального руководителя, в том числе на его стихийность, нерегламентированность и неуправляемость. Воспитатели, находясь в постоянном контакте с детьми, обычно малоактивны в осуществлении музыкального воспитания и обучения дошкольников. Использование музыки в быту детского сада, на занятиях по развитию речи, изобразительному искусству - большая редкость. Музыкальные занятия, проводимые два раза в неделю, и несколько празд-ничных утренников в течение года не могут удовлетворить потребность детей в музыке, музыкальном развитии.
Педагогическое взаимодействие между воспитателем и музыкальным руководителем необходимо рассматривать как субъект-субъектные отношения, характеризующиеся единством цели, в качестве которой выступает музыкальное развитие ребенка как главного объекта педа-гогических отношений.
Педагогическое взаимодействие воспитателя и музыкального руководителя должно основываться на следующих принципах:
Принцип диалогизации. Связан с преобразованием «суперпозиции» музыкального руководителя и «субпозиции» воспитателя в вопросах музыкального развития дошкольников в личностно-равно-правную позицию сотрудничающих субъектов.
Принцип индивидуализации. В его основе лежит использование каждым участником взаимодействия существенных преимуществ в выполнении определенных видов деятельности. Для реализации этого принципа каждый участник взаимодействия должен иметь прочные навыки музы-кальной деятельности.
Музыкальный руководитель - это специалист, который имеет музыкальное образование, предполагающее наличие профессиональных и творческих умений, главные из которых - исполнительская и словесная интерпретация музыки (О. П. Радынова). Профессионализм музыкального руководителя немыслим без постоянного поддержания уровня своего исполнительского мастерства и его совершенствования. Этот уровень во многом определяет степень восприятия детьми музыкальных произведений. Воспитатель должен уметь исполнять несложные детские песни, выполнять музыкально-ритмические движения, играть на детских музыкальных инструментах (металлофон, бубен, трещотка, дудочка, организовывать музыкально-дидактические игры. Музыкальный руководитель и воспитатель, дополняя усилия друг друга, создают тот эффект, который возникает при кооперации труда.
Принцип проблематизации. Имеющий специальное образование музыкант не учит воспитателя - он актуализирует, стимулирует его музыкальные возможности. Чтобы реализовать принцип взаимодействия «воспитатель - музыкальный руководитель», необходимо понимание обеими сторонами такой важной функции педагогической деятельности воспитателя, как обеспечение целостности воспитательно-образовательного процесса. Основанием для этого должна служить готовность воспитателя к музыкальному развитию дошкольников, воспринимаемая им как важный элемент его профессиональной готовности к воспитанию детей. Сравним две ситуации.
Музыкальный руководитель работает вместе с воспитателем, имеющим твердые навыки элементарного музыкального исполнительства (пение детских песен, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах) и знающим наиболее известные музыкально-дидактические игры. В этой ситуации музыкальному руководителю нужно не учить воспитателя, а лишь актуализировать его музыкальный опыт, стимулировать его возможности, задать вектор его движения по музыкальному развитию детей.
А если музыкант-педагог выстраивает взаимодействие с воспитателем, не имеющим вышеперечисленных навыков? Понятно, что за короткое время, отведенное на консультации, невозможно научить воспитателя чисто интонировать мелодии детских песен, проводить музыкально-дидактические игры для развития музыкального слуха. Слабая музыкальная подготовка такого воспитателя является одной из причин того, что музыкальный руководитель, как правило, даже не консультирует своего коллегу и не проявляет заинтересованности в его присутствии на занятии. Большинство музыкантов-педагогов заявляют, что им «проще все сделать самим», а «воспитатель на занятии если и нужен, то только для иод-держания дисциплины». Особо следует сказать о тех детских садах, где нет музыкального руководителя : воспитатели воспринимают подобное положение вещей как негативное, но в основном из-за «отсутствия у детей настоящих праздников, с музыкой».
Во взаимодействии музыкального руководителя и воспитателя необходим обмен между ними инициативами, направленными на сопоставление их представлений и формирование общего смысла деятельности, что выражается в совместном планировании работы по музыкальному разви-тию детей. Это весьма важное обстоятельство, которое определяется следующим. Воспитатель, пребывая с детьми в постоянном контакте, учитывая мнение психолога, зная особенности семейного воспитания детей, может дать психолого-педагогическую характеристику каждому ребенку и группе в целом, выдвинуть общераз-вивающие цели и задачи. Музыкальный руководитель как носитель специализированных знаний и способностей ставит специализированные цели.
По мнению Н. Я. Михайленко, сочетание общеразвивающих и специализированных целей может происходить двумя способами. Первый способ - сложение программ общеразвивающего и специализированного (музыкального) типа на уровне организации педагогического процесса. В этом случае цели музыкального развития будут выступать как внешне дополнительные по отношению к общеразвивающим. Именно такой путь сейчас преобладает в дошкольном образовании. Но более эффективен другой способ - такое планирование, при котором специальные (музыкальные) цели развития включаются в общеразвивающую программу, пронизывают ее, а средства их реализации одновременно служат и целям общего развития ребенка.
Так, например, задача формирования этических представлений на примерах музыкальной литературы (инструментальные произведения на тему природы, песни о родном крае, материнской ласке, дружбе) должна быть в программе нравственного воспитания дошкольников. Задача развития певческих, музыкально-ритмических навыков может быть включена в программу не только художественно-эстетического, но и физического воспитания, поскольку пение, по мнению врачей, лучшая дыхательная гимнастика, а выполнение музыкально-ритмических движений подразумевает воспитание физических качеств, выработку правильной осанки. Задачи развития внимания, восприятия, памяти, воображения, а также умения сравнивать, анализировать, обобщать в процессе музыкальной деятельности, безусловно, должны вписываться в программу умственного воспитания детей. Развитие творческих способностей в музыкально-художественной деятельности, приобщение к лучшим образцам отечественного и мирового искусства - основа программы художественно-эстетического воспитания.
В результате осознания тесной взаимосвязи задач музыкального и общего развития ребенка появляется понимание взаимосвязи деятельности воспитателя и музыкального руководителя.
Еще одной формой непосредственного взаимодействия воспитателя и музыкального руководителя является включение целостной программы в «блоки педагогического процесса» (по Н. Я. Михайленко, а также координация - распределение между собой обязанностей по воплощению этой программы, определение своих зон деятельности.
1. Блок специально организованного обучения в форме занятий
Музыкальное занятие - важная форма организации музыкальной деятельности дошкольников. Большинство музыкальных руководителей признаются : наиболее распространенными видами деятельности на занятии являются пение, музыкально-ритмические движения и инсценировки, т. е. те виды, которые могут впоследствии быть представлены на праздничном утреннике. А такие крайне необходимые для музыкального воспитания виды, как слушание-восприятие музыкальных произведений, музыкально-образовательная деятельность, приобщение к игре на инструментах, к сожалению, не всегда есть в детских садах. Это общеизвестно. Музыкальные руководители объясняют сложившуюся ситуацию тем, что музыкальным воспитанием занимаются только они, а значит, испытывают нехватку времени. При совместном планировании и распределении функций и зон деятельности педагогам необходимо уделять особое внимание ведущему виду музыкальной деятельности - слушанию-восприятию музыки.
2. Блок совместной деятельности педагогов с детьми
Работа в рамках этого блока исключает специально организованные занятия. Вовлекает детей в музыкальную деятельность воспитатель или музыкальный руководитель, активность детей может стать результатом подключения педагогов к уже возникшей деятельности. Блок совместной деятельности педагогов с детьми включает в себя разнообразные виды му-зыкальной деятельности: слушание музыкального произведения с дальнейшей беседой о нем, пение, музыкально-ритмические игры, приобщение к игре на музыкальных инструментах. Целесообразно строить совместную деятельность с «открытым окончанием», т. е. так, чтобы ребенок при желании мог продолжить ее самостоятельно. Например, начатая со взрослыми музыкальная игра может быть продолжена детьми, для чего необходимо создать предметную среду (музыкально-дидактичес-кие пособия, инструменты).
3. Блок свободной самостоятельной деятельности детей
Ребенок сам выбирает деятельность, отвечающую его склонностям и интересам, обеспечивающую возможности для саморазвития. В рамках этого блока развивается творческая активность детей в разных видах деятельности, в том числе в музыкальной. Задача воспитателя и музыкаль-ного руководителя - создать такую предметную среду, которая обеспечивает ребенку выбор активности, соответствующей его интересам и имеющей развивающий характер. Это музыкальные инструменты, книги и альбомы, материалы для дидактических упражнений, позволяющие детям при желании продолжать то, что они делают на занятиях и в свободной совместной деятельности с педагогами. Педагоги должны предоставлять детям возможность действовать как вместе со сверстниками, так и индивидуально. В этом блоке музыкальный руководитель занимается в основном вопросами организации предметной среды. Воспитатель подключается к деятельности детей в случаях возникновения ситуаций, требующих его вмешательства.
На заключительном этапе профессионального взаимодействия проводится анализ деятельности, ее положительных моментов и недостатков, которые при следующем планировании принимаются во внимание. На этом этапе педагогического взаимодействия можно использовать психологические семинары-тренинги (Л. Григорович, В. Петровский, творческие семинары-симпозиумы с анализом видеозаписи занятий (Н. Я. Михайленко, Е. П. Ухабина).
Практика показывает, что готовность воспитателя к музыкальному развитию детей в ДОУ проявляется во всех формах организации музыкальной деятельности : воспитатели активны на музыкальных за-нятиях, проводят хороводы с пением на прогулке, музыкально-дидактические игры, используют музыкальные произведения на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим. Такая деятельность способствует развитию музыкальности детей, сближает воспитателя и ребенка, позволяет музыкальному руководителю сосредоточиться на исполнительском мастерстве в процессе развития у дошкольников музыкального восприятия. Все это возможно при успешности осуще-ствления взаимодействия воспитателя и музыкального руководителя.
