Консультация «Исторический аспект проблемы развития дошкольников с нарушением интеллектуального развития»

Самохина Алеся
Консультация «Исторический аспект проблемы развития дошкольников с нарушением интеллектуального развития»
▼ Скачать + Заказать документы

Истоки проблемы развития детей активно начинаются со второй половины девятнадцатого века, и находят своё продолжения в учениях Фридриха Фрёбеля. Главной целью его учения было развитие природных особенностей ребёнка, его самораскрытие; он полагал, что всестороннее развитие детей начинается с их физического развития. Фридрих Фрёбель разработал для развития детей шесть «даров», в которых он предлагал разнообразие детских видов деятельности и занятий: это работа с дарами-строительным материалом, подвижные игры, рисование, лепка, плетение из бумаги, вырезание из бумаги, вкладывание из металлических колец, палочек гороха, бус, каждый из которых является эффективным средством развития мелкой моторики рук. Благодаря учениям Фрёбеля появилось понятие «детский сад», а позже последовательниц стали называть «фребеличками».

Публикация «Консультация „Исторический аспект проблемы развития дошкольников с нарушением интеллектуального развития“» размещена в разделах

• ЗПР. Задержка психического развития
• Консультации для родителей
• Развитие ребенка. Консультации для родителей
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Темочки

Также своё важное место в истории проблемы находят труды Эдуарда Сегена. Он был французский врачом и педагогом, один из основоположников олигофренопедагогики. В 1841 была организована частная школа для детей с умственной отсталостью, а затем и в 1848 году он открыл подобную школа и в США которая явилась первой в этой стране учреждением для лиц, страдающих слабоумием. Сеген является разработчиком медико-педагогической системы воспитания и обучения детей с умственной отсталостью в тяжёлой степени. В 1846 году он выпускает свой главный труд «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей», где он анализирует, обобщить и оформляет в виде целостной педагогической системы собственную практику воспитания слабоумных. Сеген был уверен, что работа с глубоко отсталым должна вестись в такой последовательности, при которой воспитание активности предшествует воспитанию мышления, воспитание мышления предшествует воспитанию воли. Так же им широко использовался на занятиях метод подражания, к которому склонны дети даже при самых глубоких степенях слабоумия. придавал большое значение состоянию сенсорных и волевых процессов. Он разработал методику обучения глубоко умственно отсталых детей, одной из составляющей которой были задания на сенсорное различение и развитие произвольных двигательных действий. Для этого Сеген в 1866 г. используя комплексный подход к воспитанию умственно отсталых детей предлагает оригинальные методы коррекции и диагностики перцептивного и умственного развития детей (методика «Доска Сегена») которым дает название «Доски форм». Но главным залогом успеха в работе с глубоко отсталыми детьми, по мнению Сегена, является энтузиазм воспитателя, его вера в могущество воспитания.

В этот же период активно проявляет свой интерес к детям с различными нарушениями в развитии выдающийся педагог-гуманист Мария Монтессори. Впервые дети с проблемами в развитии привлекли её когда она начала работать в университетской клинике, где она проходила обучение по специальности детский врач, там же она и пришла к главному условию в её педагогической системе: для детей нужна специальная развивающая среда, в которой будут сконцентрированы знания о мире, представленные через эталоны основных достижений человеческой мысли, а ребёнок должен пройти путь человека в цивилизацию в дошкольном возрасте. Большое влияние на Монтессори оказали труды Жана-Поля Гаспара Итара и Эдуарда Сегена, из них она черпает отличительную особенность занятий по особой методике и её главную суть «из ста идиотов двадцать пять становятся, по сути, нормальными людьми». 6 января 1907 года М. Монтессори открывает первый «Дом ребёнка».

Монтессори искала такие методы и техники, которые помогали бы ребенку освоить навыки с минимальными затратами энергии и времени. Застегивание пуговиц, одевание, шнуровка обуви всегда вызывали трудности у детей маленького возраста, особенно у детей с нарушенным развитием, так как у таких малышей мелкая моторика развита очень слабо. После многих лет практики, Мария вывела закономерность: чем более развиты детские пальчики, т. е. моторика и сенсорика, тем быстрее ребенок начинает говорить. В связи с этим, многие игры для детей, разработанные Монтессори, рассч Наблюдая за детьми, Мария методом проб и ошибок постепенно разработала сенсорные материалы, вызывающие и стимулирующие у детей интерес к познаниям.

В уникальной системе самовоспитания и саморазвития маленьких детей основное внимание уделяется воспитанию самостоятельности, развитию чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса и т. д.) и мелкой моторики. итаны именно на работу пальчиков.

Главный принцип системы Монтессори - «Помоги мне сделать это самому!». Это значит, что взрослый должен понять, что интересует малыша в данный момент, создать ему оптимальную среду для занятий и ненавязчиво научить пользоваться этой средой. Таким образом, взрослый помогает каждому ребенку найти свой индивидуальный путь развития и раскрыть свои природные способности.

Система Монтессори подразумевает, что взрослый наблюдает за действиями ребенка, определяет его склонности и предоставляет ребенку более простые или более сложные задания с выбранным самим ребенком дидактическим материалом.

Любое упражнение с дидактическим материалом Монтессори имеет две цели: прямую и косвенную. Первая способствует актуальному движению ребенка (расстегивание и застегивание пуговиц, нахождение одинаково звучащих цилиндров, а вторая нацелена на перспективу (развитие самостоятельности, координации движений, утончение слуха).

История воспитания и обучения умственно отсталых детей в России по существу начинается с конца XIX в. Более ранние исторические факты имеют косвенное отношение к интересующему нас вопросу и в какой-то степени подготовили общественное мнение и некоторые условия для осуществления в России воспитания и обучения слабоумных.

Общественное движение за развитие помощи слабоумным активизировалось в последней четверти XIX в. педагогами, психологами и врачами этого периода. В их числе были Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский, Н. А. Бернштейн, Г. Я. Трошин и другие.

Основная задача специальной школы формулировалась как наиболее полная подготовка ее выпускников к самостоятельной жизни и посильному труду. Наряду с образовательными задачами решались и коррекционные, в учебный план также включались физические упражнения, рисование, пение, ручной труд.

Знаменательным этапом в истории становления вспомогательной школы стал состоявшийся в 1924 г. II съезд социально-правовой охраны несовершеннолетних (СПОН, положивший начало научному подходу к проблеме аномального детства. На съезде были подведены итоги работы по первым государственным учебным программам ГУСа (ГУС - Государственный учебный совет - методическое подразделение Наркомобраза).

Анализ исследований в области воспитания и обучения детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта в нашей стране позволяет выделить три основных периода: первый — становление дошкольной коррекционной педагогики (с 1930 по 1978 г., характеризующийся накоплением практического опыта, изучением (клинических и психолого-педагогических) особенностей развития умственно отсталых детей дошкольного возраста, подготовкой нормативно-правовых документов и научно-методической литературы для открытия специализированных (коррекци-онных) дошкольных учреждений. Второй период — совершенствование содержания коррекционно-воспитательной работы в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта (с 1978 по 1992 г.). Третий период — характеризуется ориентацией на раннее выявление и раннюю психолого-педагогическую коррекцию нарушений в развитии и включение родителей в обучающий процесс (с 1992).

Становление системы развивающего обучения умственно отсталых дошкольников началось в 1975 году после открытия в Москве первого специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) в системе Министерства просвещения СССР.

В 1976 году была опубликована первая программа по воспитанию и обучению умственно отсталых детей («Проект. Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» — М., 1976 г., а также «Методические указания к проекту программы воспитания и обучения в дошкольных учреждениях для детей с нарушением интеллекта» — М., 1979.

В настоящее время в России наиболее распространенной формой оказания коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушениями интеллекта (умственно отсталых) является их воспитание и обучение в специальных (коррекционных) дошкольных учреждениях.

Современные исследования в нашей стране в области коррекционной педагогики ориентированы на разработку концепции раннего выявления и ранней медико-психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии, связанную с семейно-общественным подходом воспитания на основе принципов научности, вариативности, непрерывности и целостности, единства диагностики и коррекции развития. При использовании семейно-общественного подхода в ранней коррекционной работе семья принимает участие в воспитании ребенка при психолого-педагогической поддержке специалиста-дефектолога. В дальнейшем воспитание и обучение ребенка с нарушениями интеллекта должно проходить в условиях специализированного дошкольного учреждения. При этом необходимо активизировать и всемерно включать родителей в процесс воспитания и обучения своего ребенка.

Отечественная дошкольная педагогика, как общая, так и коррекционная, базируются на теоретических положениях известных психологов и педагогов (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др, которые показали, что воспитание и обучение является решающим фактором детского развития.

Более приемлемыми для практического использования в диагностике являются определения, которые отражают и патологические механизмы, и клинические особенности психического недоразвития. М. С. Певзнер (Певзнер М. С., 1959) понимала под олигофренией вид недоразвития сложных форм психической деятельности, который возникает при поражении зачатка, либо вследствие органического поражения центральной нервной системы (ЦНС) на разных этапах внутриутробного развития плода или в самом раннем периоде жизни ребенка. Многие специалисты придерживаются определения Г. Е. Сухаревой (Сухарева Г. Е., 1965, которая под олигофренией (малоумием) понимала группу различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, объединенных одним общим признаком, — все они представляют собой клинические проявления дизонтогенеза головного мозга (иногда и всего организма в целом). К группе олигофрении она относила только те формы психического недоразвития, которые характеризуются двумя особенностями: преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием прогредиентности.

В. В. Ковалев (Ковалев В. В., 1995) рассматривает олигофрению как группу различных по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям непрогредиентных патологических состояний. Общий их признак — врожденное или приобретенное в раннем детстве (до трех лет) психическое недоразвитие с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей. Данное определение будет точнее, если в ряд общих признаков включить также наследственное происхождение умственной отсталости, поскольку врожденные и наследственные формы психического недоразвития различны в патогенезе, а часто и в клинических проявлениях. Я. Рубинштейн (Рубинштейн С. Я., 1970) называет умственно отсталым такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. Утверждать факт умственной отсталости можно только при наличии указанных в данном определении признаков.

В принятой Всемирной организацией здравоохранения «Международной классификации психических и поведенческих расстройств» (МКБ, 1994) различные аспекты врожденного слабоумия обозначаются единым термином — «умственная отсталость». К этой позиции присоединилось уже более 30 индустриально развитых стран мира, в том числе и Россия. Объясняется это не только стремлением преодолеть терминологическое многообразие, но и главным образом тем, что произошли серьезные изменения в понимании умственной отсталости, ее причин, механизмов возникновения, степеней и форм, диагностики, вариантов динамики и др.

Нарушение интеллекта у детей (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей. При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость). Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость.

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка. Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания); Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы); Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка: - родовая травма и асфиксия; - нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка); - травмы мозга.

В настоящее время в практической работе психиатры используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта :

• Умственная отсталость подразделяется на формы: · легкую (IQ в пределах 50-69,

• умеренную (IQ в пределах 35-49,

• тяжелую (IQ в пределах 20-34,

• глубокую (IQ ниже 20).

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами

являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость нового.

Д. Н. Исаев (Исаев Д. Н., 2003) определяет умственную отсталость как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных и приобретенных в первые годы жизни непрогрессирующих патологических состояний, выражающихся в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и приводящих к затруднению социальной адаптации. Эта дефиниция отличается от принятой МКБ-10. К умственной отсталости Д. Н. Исаев не относит те формы слабоумия, которые возникают после 3-летнего возраста, или являются следствием нарушения познавательного развития, возникающего в ходе текущего заболевания: шизофрении, эпилепсии, энцефалита. В то же время Д. Н. Исаев согласен с определением МКБ-10 в том, что при умственной отсталости наряду с когнитивными, речевыми, моторными нарушениями может наблюдаться весь диапазон психических и соматических расстройств.

И так, учитывая, что тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скорректированы и даже предупреждены.