Александр Владимирович Гришин
Методические исследования психолого-педагогических аспектов и их реализации
В России переход к компетентностному подходу в образовании был нормативно закреплен в 2001 г. в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В этом документе результат образования понимался не только как знания и умения по конкретным дисциплинам, но и как способность и готовность применять их в решении других актуальных задач, в повседневной жизни, использовать в дальнейшем обучении. Базовыми понятиями компетентностного подхода являются «компетенция» и «компетентность».
Публикация «Методические исследования психолого-педагогических аспектов и их реализации» размещена в разделах
В любом из этих подходов трактовка данного термина связывается с довольно широким спектром знаний и умений, необходимых для эффективной жизнедеятельности субъекта – носителя компетентности.
В исследованиях последних лет авторы вкладывают следующие характеристики в понятие «компетентность» : новое качество, увязывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания
и умения на практике; одна из важнейших характеристик деятельности человека – интегральное качество личности, выступающее как результат обучения и главное условие его эффективности (В. А. Адольф); способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной
самореализации, нахождению воспитанником места в мире (В. А. Болотов, В. В. Сериков); личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленную социально-профессиональную характеристику человека (И. А. Зимняя); качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны (Ю. Г. Татур); интегральная способность человека строить свое поступательное развитие в различных сферах жизнедеятельности с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений (А. А. Деркач); владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (А. В. Хуторской); готовность и способность личности использовать теоретические знания и практический опыт для разрешения определенных задач (Ю. В. Варданян); целостная система личностно-осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций (А. А. Вербицкий); способность действовать в ситуации неопределенности (О. Е. Лебедев); характеристика, даваемая человеку на основе оценки результативности его действий, направленных на разрешение определенных, значимых для данного сообщества задач (Л. В. Шкерина).
Современные отечественные и зарубежные исследователи, рассматривая конструкт «компетентности» как личностной характеристики, подчеркивают, что субъект овладевает ей в процессе освоения компетенции.
Г. К. Селевко отмечает, что понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения: 1) образовательного результата, выражающегося в подготовленности, «обособленности» выпускника, в рациональном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами; 2) такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Э. Ф. Зеер под компетенциями понимает интегративные
конструкты, включающие знания, умения, навыки, деятельностные способности и ценностно-мотивационные компоненты, которые становятся адекватной нормой деятельности.
А. Н. Дахин определяет образовательную компетенцию как уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования. Образовательная компетентность – свойства личности совершать сложные культуросообразные действия, направленные на взаимодействие с реальным миром. Образовательная компетенция идеальна, нормативна, моделирует свойства выпускника и обучающегося.
В. Н. Введенский под компетенцией понимает совокупность конкретных профессиональных или функциональных характеристик.
Ученые С. Е. Шишов, В. А. Кальней определяют компетенцию как общую способность, основанную на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению.
По мнению А. В. Хуторского, компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов действия, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно, продуктивно действовать по отношению к ним.
Д. А. Ивановым под компетенцией понимается совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, опыта деятельности и рефлексии студента по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Проанализировав высказывания разных авторов, Д. А. Иванов считает, что компетентность обозначает характеристику человека (обладающий компетенцией, знающий, сведущий, полноправный, а компетенция характеризует то, чем человек обладает (способности, умения, круг полномочий, круг вопросов).
В общеевропейском проекте TUNING отмечается, что компетенции представляют собой сочетание характеристик, относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям, которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать.
А. И. Субетто уточняет и расширяет понимание данного феномена И. А. Зимней, под которым обозначено «системное образование» в личности учащегося, являющееся компонентом его качества, относящееся в большей степени к потенциальному качеству, чем к актуальному, поскольку
актуализация в образовательном процессе в форме лабораторных работ, коллоквиумов, семинаров, организационно деятельностных игр, практик, стажировки, исследований и др. несет неполный характер и не может заменить собой будущую профессиональную деятельность выпускника. Поэтому, вслед за А. И. Субетто, считаем, что учащийся в процессе обучения осваивает комплекс компетенций, а компетентность как феномен, относящийся к категории актуального или реального качества, формируется главным образом за пределами учебного заведения по мере накопления опыта в соответствующей реальной профессиональной деятельности.
Отметим, что в содержании федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (ФГОС ВО) не представлено определение понятия «компетенция», однако в макете ФГОС ВПО компетенция
рассматривается как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области.
Сказанное выше не означает, что высшая школа не ориентирована на подготовку квалифицированного специалиста, т. к. его квалификации, связанной с решением профессиональных задач в стабильных ситуациях, выполнением типовых видов деятельности, становится недостаточно в со-
временных социально-экономических условиях. Квалификация дополняется ценностно-смысловыми, нравственно волевыми, деятельностными характеристиками выпускника и доформировывается в компетентность универсальные знания и опыт, позволяющие решать и реализовывать
широкий круг вопросов и полномочий из профессиональной, социальной и личностной сфер.
Анализ литературы показывает, что в образовательной теории не существует единого подхода к классификации компетенций выпускника школы и вуза.
Так, А. В. Хуторской и В. В. Краевский определяют три типа компетенций: ключевые компетенции, относящиеся к общему (метапредметному) содержанию образования; общепредметные компетенции, относящиеся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим типам компетенций, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов. Ключевые образовательные компетенции конкретизируются для каждой ступени обучения на уровне образовательных областей и учебных предметов.
Последние подразделяются на общепрофессиональные компетенции (связаны
с несколькими предметными областями или видами профессиональной деятельности, которыми должен овладеть
выпускник в рамках своей профессии) и профессиональные компетенции (определяющие владение собственно профессиональной деятельностью) в педагогической, научно исследовательской, управленческой, методической, проектной и культурно-просветительской деятельности. Следовательно, актуальной становится задача разработки компетентностной модели качества подготовки бакалавра по направлению подготовки Педагогическое образование.
Вопрос о систематизации и классификации компетенций не является принципиальным, поскольку главным результатом выступает принятие в образовательной политике компетентностного подхода как важнейшего основания для обновления образовательных стандартов высшего и среднего профессионального образования. Более значимым представляется вопрос о структурных компонентах компетенции / компетентности.
И. А. Зимняя в структуре социальных компетентностей выделила следующие личностные блоки:
а) мотивационный блок готовность к проявлению компетентности;
б) когнитивный блок владение знанием предметного содержания компетентности;
в) поведенческий, или процессуально-деятельностный блок опыт проявления компетентности в разных ситуациях;
г) ценностно-смысловой блок отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения, выступающий как и мотивационный блок (мотивы, интересы, направленность на профессию и профессиональное самосовершенствование, принятие гуманистических и культурных ценностей);
д) эмоционально-волевой блок регуляция и саморегуляция процесса и результата проявления компетентности (самостоятельность, ответственность, организованность, целеустремленность).
Стоит отметить, что указанный компонентный состав социальных компетентностей может быть универсальным и применимым к описанию структурных блоков любых видов компетенций. На основе анализа трактовок исследователями понятия «компетенция» в качестве его структурных
компонентов выделены: аксиологический (ценности, отношение, рефлексия, представления, когнитивный (знания) и праксиологический (умения, навыки, опыт деятельности, программы действий).
Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что степень разработанности компетентностного подхода к обучению на общем психолого-педагогическом уровне достаточна для исследования методических аспектов его реализации, в том числе – формирования общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций бакалавров педагогического вуза.
