Елена Кобельцева
Организация коррекционной работы в логопедической группе по устранению дефектов шипящих звуков у детей с дизартрией
Реализация системы коррекционно-развивающей работы с детьми со стертой дизартрией предполагает правильное распределение нагрузки в течение учебного дня, а также координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя. Логопед на индивидуальных занятиях занимается постановкой и автоматизацией нарушенных звуков, работает над формированием элементарных форм звукового анализа и синтеза слов на программном материале. Воспитатель в процессе повседневного общения с детьми, на проводимых им занятиях по развитию речи, конструированию и изобразительной деятельности и др. контролирует звукопроизношение детей, способствует автоматизации поставленных звуков. Кроме того, воспитатель выполнял с детьми специальные упражнения, направленные на развитие артикуляционной моторики, рекомендованные логопедом.
Публикация «Организация коррекционной работы в логопедической группе по устранению дефектов шипящих звуков у детей с дизартрией» размещена в разделах
- Дизартрия
- Работа логопеда. Логопедия
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» апрель 2014
По первому направлению ведётся работа по развитию движений артикуляционного аппарата, ей предшествует: дифференцированный массаж лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса. Основными приёмами массажа являлись поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация. Характер выполнения движений определяется состоянием мышечного тонуса. Проводится работа по развитию мимических мышц лица. Постепенно развивается их дифференцированность и произвольность. С этой целью учим дошкольников открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т. д. Чтобы занятие не было насыщено упражнениями из указанных направлений, логопедический массаж используем в пределах 4-5 минут от занятия, при условии, что занятие составляет в ДОУ 20-25 минут. Массаж проводится не сеансами, а в ходе логопедического занятия, перед артикуляционной гимнастикой, и входил в первую подготовительную часть занятия.
Артикуляционная гимнастика проводится в трех вариантах: пассивно, пассивно-активно и активно. Пассивная гимнастика применяется, когда ребенок не может самостоятельно выполнить заданные движения. В этом случае мы механически воздействуем на органы артикуляции, воссоздавая артикуляционные позы и движения. После нескольких повторений переводим эти движения в пассивно-активные, затем в активные, т. е выполнение без механической помощи. Активная артикуляционная гимнастика постепенно усложняется и добавляются функциональные нагрузки. Отрабатываются такие качества артикуляционных движений, как точность, ритмичность, переключаемость.
Работа в рамках второго направления условно включает в себя два этапа. Они тесно связаны между собой и взаимообусловлены.
Первый этап – закрепление правильного произношения изучаемого звука. При подборе лексического материала на этом этапе необходимо предусмотреть его разнообразие, насыщенность изучаемым звуком, при этом исключаются по возможности дефектные и смешиваемые звуки.
В работу включаются упражнения на употребление лексико-грамматических категорий (единственного и множественного числа существительных, согласование прилагательных и порядковых числительных с существительными, приставочные глаголы и т. д., а также различные виды работ, направленные на развитие связной речи (составление предложений, распространение их однородными членами, составление рассказов по картине, серии картин, пересказ).
Второй этап – дифференциация звуков на слух и в произношении. Дифференциация звуков осуществляется с постепенным усложнением. Тренируем быстрое и четкое переключение звуков, различных по месту артикуляции.
Традиционно в отечественной логопедии коррекция звукопроизношения начинается с подготовительного этапа. Это самый фундаментальный и продолжительный этап у детей с дизартрией. Важно отметить, что в работе с детьми - дизартриками у этого этапа нет особенно срока окончания, он продолжается до тех пор, пока не выработаны артикуляционные уклады для всех звуков, не сформирована способность ребёнка точно включать определенные мышцы при выполнении заданного движения.
Третье направление предполагает развитие элементарных форм звукового анализа и синтеза слов. Работа проводится сначала на материале гласных звуков, а затем на материале согласных каждой из отрабатываемых групп звуков (свистящих, шипящих и соноров). В процессе формирования элементарных форм звукового анализа учитывается, что для выделения звука на фоне слова, вычленения его из слова важное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.
При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее — если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.
При процессе формирования более сложных форм звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова и осуществлять переход от опоры на проговаривание слова к формированию звукового анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключал фонетически сходные звуки.
Четвертое направление предполагает формирование фонетического восприятия. В работе по формированию фонетического восприятия можно выделить три раздела [21] :
I раздел работы - артикуляторный (подготовительный) предполагаел уточнение артикуляторной основы сохранных и лёгких в артикуляции звуков : [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м`], [н], [н`], [п], [п`], [т], [к], [к`], [х], [х`], [ф], [ф`], [в], [в`], [й], [б`], [д], [г], [г`] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчётливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] - [х], [в] - [б] т. д., являясь заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.
Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся обязательно на звуках правильно произносимых детьми. Затем в определённой последовательности включаются поставленные к этому времени исправленные звуки.
II раздел работы - дифференцировочный, в котором выделяются
2 этапа.
На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивался на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от чёткости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звукослогового состава слова.
III раздел работы - формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:
1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.
2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа - выделение первого гласного звука из начала слова.
4. Формирование умения делить слова на слоги. Используем зрительную опору - схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой - слог; формируем умение делать слоговой анализ слова.
5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
6. Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа - суп.
7. Выделение начальных согласных в словах типа - сок.
8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа - сом.
9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа - сом и двухсложных типа - зубы (с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа - стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа - кошка, трёхсложных типа - панама, произношение которых не расходится с написанием.
12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков : сок - сук.
13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.
14. Полный слого-звуко-буквенный анализ слов.
Коррекционная работа с дошкольниками направлена на преодоление у них фонетических нарушений путём проведения индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий [6].
На индивидуальных занятиях работа ведётся по развитию артикуляционной моторики, постановке звуков, развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учётом возможностей каждого ребёнка. Артикуляционные упражнения связаны с определённой темой, например «Птицы», «Звери», и игрой. На этапе автоматизации звука в слогах реализуется комплексный метод, так как одновременно ведётся работа над просодией и мимикой. Дети перевоплощаются в инопланетян, героев сказок, зверят и т. д., и, таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, отрабатывается интонационная выразительность речи, укрепляется лицевая мускулатура.
На подгрупповых занятиях дети со сходными речевыми нарушениями объединяются. С ними проводится работа по автоматизации звуков, коррекции фонетических нарушений и развитию звукового анализа и синтеза слов. В каждое занятие включаются задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, игры на развитие мелкой и общей моторики, голосовые и дыхательные упражнения, игры на внимание. Все задания объединяются одной лексической темой или сюжетом сказки, рассказа, который по ходу действия сочиняют дети.
Система фронтальных занятий по коррекции произношения отличается от учебно-дисциплинарной модели. В основе лежат комплексность и игровые приёмы. Комплексным подходом с использованием игровых приёмов занимались О. С. Ушакова, Ф. А. Сохина, А. И. Максимова, Г. А. Тумакова, А. И. Максаков, Г. А. Каше.
Для достижения поставленных целей используются разнообразные методические приёмы, которые носят развивающий характер.
Учитываются в программе требования к коррекции всех сторон речи : фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодики.
Помимо задач, направленных на развитие речи, на занятиях предусматриваются задания на развитие функции языкового анализа и синтеза, т. е. осуществляется подготовка к обучению грамоте. Всё это, благодаря специфике детского организма, легче усваивается в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры или одной лексической темы. По мере того как развёртываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное звукопроизношение, знание пословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, чистоговорок.
