Гуськова Наталья Сергеевна
Развитие внимание у детей с множественными нарушениями в развитии
▼ Скачать + Заказать документы
Учитель – дефектолог
ГБУ «Арзамасский дом социального
обслуживания для детей «Маяк»
г. Арзамас
«Внимание ребенка - это капризное «существо».
Оно кажется мне пугливой птичкой,
которая улетает подальше от гнезда,
как только стремишься приблизиться к нему».
В. А. Сухомлинский
Внимание – это направленность и сосредоточенность сознания, которые предполагают повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.
Публикация «Развитие внимание у детей с множественными нарушениями в развитии» размещена в разделах
Благодаря вниманию человек отбирает нужную информацию, обеспечивает избирательность различных программ своей деятельности, сохраняет должный контроль над своим поведением. Внимание сопутствует каждой деятельности как составной элемент различных психических и двигательных процессов.
Основные виды внимания
Непроизвольное внимание требует приложения усилий, оно привлекает либо сильным, либо новым, либо соответствующим потребностям (интересным) раздражителем.
Произвольное внимание свойственно только человеку и характеризуется активным, целенаправленным сосредоточением сознания, связанным с волевым усилием.
Послепроизвольное внимание обнаруживается в тех случаях, когда человек, забыв обо всем, с головой уходит в работу. Этот вид внимания характеризуется сочетанием волевой направленности с благоприятными внешними и внутренними условиями деятельности.
Данные виды внимания взаимосвязаны и не должны искусственно рассматриваться как независимые друг от друга.
Характеристики свойств внимания
Концентрация внимания проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и в его отвлечении от других.
Устойчивость внимания – это способность длительно задерживать восприятие на определенных объектах окружающей действительности.
Объем внимания измеряется количеством объектов (элементов, воспринимаемых одновременно. Установлено, что при восприятии множества простых объектов за 1-1,5 сек., объем внимания у взрослого человека в среднем равен 5 - 9 элементам.
Переключение внимания проявляется в преднамеренном переходе от одной деятельности к другой, от одного объекта к другому.
Распределение внимания – это, во-первых, способность поддерживать достаточный уровень сосредоточенности столько времени, сколько целесообразно для данной деятельности; во-вторых, способность сопротивляться отвлекающим обстоятельствам, случайным помехам в работе.
Недостаточная сформированность познавательных процессов является главной причиной трудностей, возникающих у детей с интеллектуальной недостаточностью при обучении. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта при данной аномалии развития принадлежит нарушению внимания.
Характерное для детей младшего школьного возраста с интеллектуальными нарушениями преобладание непроизвольного внимания над произвольным объясняется особенностями их нейродинамики: слабостью внутреннего торможения и резко выраженным внешним торможением. Трудно регулируемое внешнее торможение лежит в основе частых отвлечений внимания и его неустойчивой направленности. Слабая сосредоточенность внимания детей с интеллектуальными нарушениями объясняется нарушениями концентрации процесса возбуждения. Сложности распределения и переключения внимания обусловливаются патологической инертностью процессов возбуждения и торможения. Так как органический дефект, приводящий к нарушению внимания, сам по себе устранить невозможно, то коррекционную работу следует направить на поиски адекватных дефекту средств воспитания внимания в непосредственной учебной и других видах деятельности.
Состояние внимания влияет на всю деятельность ребёнка. Часты случаи, когда именно из-за неумения управлять вниманием, из-за его несформированности, ребёнок испытывает трудности в школе. В случае умственной отсталости нарушения внимания, как правило, встречаются часто и выражены достаточно грубо. Особенно страдает произвольное внимание, когда требуется целенаправленная деятельность. У этих детей труднее привлекается внимание, невозможной оказывается его длительная активная концентрация, малейшие помехи отвлекают их.
По сравнению с нормальными сверстниками у детей с интеллектуальными нарушениями сужен объём внимания. Бросая взор на какой-то объект, они видят в нём меньше отличительных признаков. Это одна из причин, осложняющих ориентировку на улице, в помещении, особенно в малознакомых местах.
Недостатки внимания проявляются у детей с нарушениями интеллекта и при переключении с одного вида деятельности на другой. При переходе к новому заданию такие дети каждый раз затрачивают больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники.
Снижена у этих детей и способность к распределению внимания между различными видами деятельности. Они не могут делать одновременно два дела. Например, рисовать и рассказывать стихотворение, писать и подсчитывать удары карандашом по столу и т. д.
Присущие детям с интеллектуальными нарушениями грубые нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность, значительно затрудняют организацию учебно- воспитательного процесса.
Анализ специальной психолого-педагогической литературы показал, что проблемой изучения внимания в течение многих десятков лет занимались и занимаются известные зарубежные и отечественные психологи и педагоги: И. Л. Баскакова, С. Я. Рубинштейн, М. С. Певзнер, С. Д. Забрамная, В. Г. Петрова, И. В. Белякова и многие другие.
В раннем и дошкольном возрасте предметно-практическая деятельность является ведущей (основной) деятельностью ребенка. В предметно-практической деятельности развиваются психические процессы (восприятие, внимание, память, мышление, сенсорика, природная любознательность, формируется активное отношение к окружающему, обогащается чувственный опыт, личность в целом. На самых ранних этапах и развития ребенок приобретает знания об окружающем мире через анализаторы разглядывая, облизывая и трогая различные предметы. Позднее добавляются манипуляции с предметами. Ребенок передвигает предметы, пытается их приставлять или присоединять, прикладывать друг к другу, менять их положение относительно друг друга и т. д. Малыш не ставит перед собой какой-либо цели; манипулятивные действия хаотичны и заранее не планируются, но именно они позволяют значительно расширять сенсорный опыт и развивать мышление. В дальнейшем спонтанные манипуляции с предметами постепенно замещаются такими видами практической деятельности, в которых присутствует определенный замысел (цель) : донести пряник ко рту, стянуть с себя мокрые памперсы, построить башню, и т. п. Стоит заметить, что на начальном этапе замысел еще очень неустойчив и может меняться по ходу практического действия. Например, ребенок задумал слепить кота, через несколько минут после начала работы он говорит, что делает собаку, а когда поделка выполнена, показывает какой хороший колобок получился. Можно сделать вывод, что на данном этапе ребенок еще в значительной мере мыслит ассоциациями и манипулятивная деятельность пока не исчезла.
По мере взросления и развития ребенка все большую устойчивость
приобретают целеполагание и первоначальный замысел. Практические действия постепенно усложняются, способствуя дальнейшему развитию мышления.
Предметно-практическая деятельность способствует формированию и развитию важнейших личностных качеств: активности, целеустремленности,
коммуникабельности, творческих способностей и является базой для дальнейшей социализации ребенка.
Опыт работы показывает, что педагоги и родители зачастую на начальных
этапах развития особого ребенка, не придают большого значения формированию предметно-практической деятельности. Однако, развитие ребенка происходит именно через развитие предметной деятельности,
где формируется его познавательная активность, с помощью которой ребенок осваивает окружающий. Практическая деятельность детей должна стать целенаправленной, соответствующей возможностям и социальным задачам обучения и формировать самостоятельность и активность ребенка. Но, как показывает практика, без помощи взрослого эта деятельность будет малоэффективна.
На протяжении дошкольного возраста интерес к познанию окружающего
мира у ребенка возрастает. Следует содействовать этому интересу познавательной потребности ребенка путем детского экспериментирования. Пусть ребенок получит возможность ко всему прикоснуться, понюхать, попробовать.
Развитие предметно-практических действий осуществляется через совместно-разделенную деятельность. Выполнение упражнений «рука в руке», для закрепления и доведения до автоматизма движений рук и других частей тела позволяет сформировать необходимый алгоритм, применимый для бытовой, учебной или игровой деятельности.
Алгоритм, применяющийся при формировании предметно-практической деятельности:
1. Побуждение к началу действия (предъявление доступного средства общения, сообщение о предстоящей деятельности).
2. Совместное выполнение элементов действия всегда в одной и той же последовательности.
3. Обобщение действия и его обозначение (с помощью доступных средств общения).
4. Завершение действия (указание на его конец)
При освоении совместно-разделенного предметного действия у ребенка с множественными нарушениями развития формируется образ как предмета, на который направлено действие, так и самого действия. Без образа предмета и действия с ним, т. е. представления, предвосхищающего действие, было бы невозможно выполнение этого действия ребенком. Разделенное предметное действие – та единица, из которой вырастет потом все поведение и психика особого ребенка.
В работе на этом этапе педагоги используют первые средства общения:
• совместно-разделенную деятельность,
• предметы-символы,
• естественные жесты,
• картинки.
Внутри предметно-практической деятельности возникает познавательная активность ребенка с нарушениями развития, которая, будучи относительно самостоятельной, дает возможность формировать знания ребенка с множественными нарушениями развития не только в процессе этой деятельности, но и в процессе игры или на специально организованных учебных занятиях.
Список литературы:
1. Баскакова И. Л. Внимание школьников-олигофренов. - М. : Просвещение, 1982. - 56с.
2. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте / Хрестоматия по вниманию / Под ред. А. Н. Леонтьева, А. А. Пузырея. - М. : МГУ, 1976. - С. 113-129
3. Граборов А. Н. Вспомогательная школа: (Школа для умственно отсталых детей). - М: Госиздат, 1923. - 328с.
4. Дульнев Г. М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения // Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. - М. : Педагогика, 1971. - С. 3-10.
5. Лиепень С. В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ //Дефектология. 1985. №4. - С. 47-51.
6. Лиепинь С. В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1-3 классов вспомогательных и массовых школ // Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. - М., 1976. - С. 63-67.
7. Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. - М. : АПН РСФСР, 1960. - 204 с.
8. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / Под ред. Ж. И. Шиф. - М. : Просвещение, 1965. – С. 129-217.
9. Певзнер М. С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 486с.
10. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1986. - 192 с.
11. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. – М. : Просвещение, 1966. – 224 с.
12. Фрейеров О. Е. Легкие степени олигофрении. Клиника и экспертиза. - М. : Медицина, 1964. – 224 с.
