Лана Майер
Статья: «Создание творческой атмосферы на занятиях объединений технической направленности в дополнительном образовании детей.»
Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» основное предназначение дополнительного образования – «удовлетворять постоянно изменяющиеся индивидуальные социокультурные и образовательные потребности детей» и «создать условия для творческой самореализации личности».
В рамках озвученной темы мне хотелось бы остановиться на трех моментах, от которых напрямую зависит эффективность работы педагога дополнительного образования с детьми.
Публикация «Статья: „Создание творческой атмосферы на занятиях объединений технической направленности в дополнительном образовании детей,“» размещена в разделах
1. Каким должен быть педагог дополнительного образования, чтобы эффективно справиться с возложенной на него задачей?
2. Что вообще скрывается под термином «техническое творчество» и что такого особенного развитие этого творчества может дать ребенку?
3. Как, какими способами педагог дополнительного образования может создать необходимые условия для творческой самореализации личности?
1.
Основной способ взаимодействия с детьми – это общение. В. А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как:
* общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся;
* общение, в основе которого лежит дружеское расположение
* общение-дистанция;
* общение-устрашение
* общение-заигрывание.
Рассмотрим эти стили чуть детальнее.
Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.
Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.
Общение, в основе которого лежит дружеское расположение. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.
Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.
Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.
Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что можно делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.
Заигрывание опять-таки характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.
Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом, который сразу обращает внимание на то,
что его классификация демонстрирует то, что педагог избирает свою роль, модель поведения, исходя из своих потребностей, но не из потребностей учеников.
Приведу эти модели с их кратким описанием. Каждый может оценить, какие роли ему доводилось играть по мере профессионального педагогического роста и какая позиция из представленных, наиболее соответствует ему сейчас.
Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; обучающиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.
Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.
2.
Техническое творчество определяют как вид деятельности обучающихся, результатом которой является технический объект, обладающий признаками полезности и субъективной (для обучающихся) новизны. Т. т. развивает интерес к технике и явлениям природы, способствует формированию мотивов к учёбе и выбору профессии, приобретению практических умений, развитию творческих способностей и др.
Основной путь организации Т. т. - создание проблемной ситуации и формулировка творческих задач конструкторского характера. Процесс Т. т. включает ряд
последовательных этапов: анализ исходных фактов и формулировка проблемы, выдвижение гипотезы, логическое развитие идеи и детализация проекта, его воплощение в рисунке, чертеже, модели, наконец, материальное воплощение. Центральный момент Т. т. - нахождение гл. идеи технического решения, требующей обоснования, расчётов и экспериментальной проверки. (Бим-Бад Б. М. Педагогический энциклопедический словарь. — М., 2002. С. 289)
Давно замечено, что люди делятся на «технарей» и «гуманитариев». Техническое творчество и его разнообразные направления привлекают в наши объединения детей с разными способностям и склонностями к познанию мира. Как преподавателю фотографии и компьютерной графики, мне приходится ежедневно подавать один и тот же учебный материал как для «технарей», так и для «гуманитариев». Здесь очень важная сторона образовательного процесса – это творческие способы подачи материала на занятиях, такие как – творческий отчёт, дискуссия, диспут, конференция, экскурсия, ролевая игра, исследование, круглый стол, визуализация информации и развитие визуального мышления методом интеллект-карт, скетчбуков и скетчноутинг (создание визуальных заметок). Почему это работает? Да потому, что на вербальный канал получения информации приходится только 7%, а остальные 93% - на невербальные каналы, из которых зрительное восприятие дает около 55% информации, получаемой сознанием.
Так что если задействованы эти 2, то и в памяти остается значительно больше, что доказано научными экспериментами. Двум группам по 20 человек предложили прослушать 2-х минутное сообщение и запомнить его содержание. При этом первая группа могла только слушать текст, участники второй были вправе делать пометки или рисовать. Как вы думаете, кто запомнил больше?
Вы правы, рисовавшие помнили на 29% больше информации, чем остальные.
Также эти методы помогают «технарям» развивать креативное мышление, а «гуманитариям» - лучше запомнить технические стороны освоения искусства фотографии, графики или видео.
3.
Иногда, чтобы понять как надо, следует привести пример от обратного или как не надо делать, так вот кандидат психологических наук Л. М. Митина выделяет наиболее типичные ошибки преподавателей, мешающие созданию атмосферы творчества :
1. Излишняя строгость общения в тоне и лексике.
2. Многословие в общении, монологизм, что в англоязычных странах известно как учительский синдром ТТТМ (teacher talks too much – учитель говорит слишком много).
3. Слабость эмоционального контакта педагога с учащимися.
4. Частое указание на недостатки, подчеркивание застенчивости ученика.
5. Нетребовательность, тон неуверенности в общении педагога с учащимися.
Также Л. М. Митина дает такие советы преподавателю, который хочет создать творческую атмосферу :
1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса демонстрировать учащимся полное доверие к ним.
2. Целесообразней исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению и большие потенциальные возможности.
3. Хотелось бы, чтобы преподаватель был для учащихся источником разнообразного опыта (нравственного, эмоционального, интеллектуального, к которому можно обратиться за помощью в решении той или иной проблемы.
4. Для продуктивности общения необходимо развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой учащегося, группы и принимать его. Для развития творческого мышления имеет смысл наряду с традиционными методами использовать метод проблемного обучения, который является аналогом научного творчества : ставится проблема, осуществляется поиск путей ее решения, а результат решения проблемы – новое знание.
Могу сказать, что эти советы нахожу полезными, хотя бы потому, что сама лично наступила на ряд граблей, набираясь педагогического опыта. Так вот, прочитав постфактум эти советы, я увидела, что могла если не избежать, то хотя бы смягчить действие этих граблей, попадись мне это издание в нужное время в нужном месте.
