Светлана Деминова
Эффективные методы и приемы по развитию мелкой моторики у детей с ДЦП
▼ Скачать + Заказать документы
Эффективные методы и приемы по развитию мелкой моторики
у детей с ДЦП
В последние годы остро встает вопрос об интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями здоровья, а среди заболеваний ведущих к инвалидности одно из 1-х мест занимает ДЦП. Детский церебральный паралич — тяжелое заболевание центральной нервной системы. При этом заболевании имеет место раннее поражение головного мозга. Особенно страдают подкорково-стволовые мозговые структуры, при помощи которых осуществляются произвольные движения. Наиболее тяжелую картину представляет собой сложный дефект, представленный двигательной патологией, сопутствующими патологиями развития, речевой, перцептивной, коммуникативных сфер в разной степени выраженности и интеллектуальным недоразвитием. Если данным нарушениям сопутствует вариант психического дизонтогенеза, на первый план выходят более значимые нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности: отсутствие или нестойкость установки на познавательную деятельность, трудности планирования заданной психической операции, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти стороны сознательной деятельности, как известно, обеспечиваются, прежде всего, работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем.
Публикация «Эффективные методы и приемы по развитию мелкой моторики у детей с ДЦП» размещена в разделах
- Мелкая моторика
- Нарушение опорно-двигательного аппарата (НОДА, ДЦП)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Таким образом, разнообразие речевых расстройств у детей с ДЦП, обучающихся по программе VIII вида, определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речевой функции, что еще более усложняет картину нарушений речи при интеллектуальном недоразвитии.
Однако отсутствует явная, непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта, уровнем развития речи и степенью выраженности моторных нарушений. У детей с церебральным параличом, обучающихся по программе VIII вида оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль над собственной речью. Сложность и многофакторность патогенетических механизмов речевых нарушений у учащихся с органическим поражением ЦНС требует комплексного подхода в диагностике и коррекции.
Нарушения речи у умственно отсталых детей с ДЦП имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе.
Целью логопедического обследования является составление максимально объективной подробной картины развития речи ребенка и определение факторов, оказывающих отрицательное или положительное влияние на эту картину. Для логопеда, безусловно, важными являются анамнестические сведения о ходе раннего психомоторного и речевого развития ребенка. В первую очередь необходимо получить последние данные врачей-специалистов о форме ДЦП, состоянии интеллекта, состоянии слуха, состоянии носоглоточной и ротоглоточной областей, состоянии зрения, состоянии опорно-двигательного аппарата. Тесное сотрудничество логопеда с неврологом обеспечивает эффективность коррекционного воздействия. Логопед использует и опирается на данные аппаратурных исследований и сведения о проводимой фармакологической терапии в ходе логопедического обследования, при постановке логопедического диагноза, и в дальнейшей коррекционной работе.
Знание причин и механизмов формирования нарушений ЦНС, лежащих в основе дизонтогенеза, позволяет адекватно провести диагностику, выстроить индивидуальный маршрут коррекции, т. е. оказать своевременную помощь ребенку в преодолении трудностей развития двигательных, перцептивных, речевых, интеллектуальных и коммуникативных функций. Этим и обусловлена необходимость совершенствования методов диагностики и коррекции нарушений речи у детей с церебральным параличом иинтеллектуальным недоразвитием, позволяющих объективно оценивать резервы и возможности компенсации в ЦНС.
Специфика логопедической работы с детьми с ДЦП и интеллектуальной недостаточностью обусловлена, с одной стороны, характером нарушения высшей нервной деятельности, психопатологическими особенностями, а с другой, моторной недостаточностью. У многих учащихся имеет место недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития; у других учащихся, особенно у детей младшего школьного возраста, кроме недоразвития речи отмечаются разнообразные речевые расстройства (дизартрии, различной степени выраженности, дисфония, дислексия, дисграфия, заикание). Особенность речевых расстройств у детей с ДЦП, обучающихся по программе VIII вида состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект. У этих детей медленно, с большой задержкой, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Развитие речи обычно соответствует степени умственной отсталости. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, опираясь на интонации, жесты и мимические движения. Экспрессивная речь, как правило, представлена отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас у учащихся беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. Дизартрия является речевым симптомом ДЦП, поэтому произносительная сторона речи детей, обучающихся по программе VIII вида, дефектна, почти лишена модуляций; в речи имеются нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Большинство учащихся используют свою речь в коммуникационных целях, но также есть случаи, когда речь не появляется вовсе, что связано с поражением речевых зон коры головного мозга. У всех детей с данной патологией развития нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью. Поэтому постоянно следует поддерживать у ребенка интерес занятиям и выполнению заданий путем воздействия на его эмоциональную сферу.
Коррекционная работа всегда начинается с развития сенсорной сферы. Часто имеются грубые аномалии зрения и слуха, нарушения тактильной чувствительности. Вследствие этого предметы и явления воспринимаются в общих чертах. В процессе восприятия не проявляется активность, необходимая для получения специфических для данного предмета характеристик. Неумение анализировать, сравнивать, охватывать полностью воспринимаемые сведения приводит к хаотической нецеленаправленной деятельности. В результате дети самостоятельно не ориентируются в ситуации. Поэтому на занятиях педагогом постоянно используется организующая или направляющая помощь. У данной категории детей запас сведений и представлений об окружающем мире весьма ограничен. Мышление у детей конкретное, непоследовательное, часто тугоподвижное. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено самыми элементарными обобщениями. Понятийные обобщения образуются с большим трудом или происходят на ситуативном уровне. Часто дети совершенно не способны оперировать отвлеченными понятиями. Их затрудняет установление связей между отдельными звеньями задачи. Из-за этого отсутствует целенаправленность, быстрота и точность реакций, переключаемость с одного действия на другое, не развит самоконтроль.
Суждения учащихся бедны и, как правило, являются повторением услышанных и запомненных фраз. Многие учащиеся с ДЦП, обучающиеся по программе VIII вида усваивают все буквы, сливают их в слоги и читают короткие тексты, но осмысление прочитанного текста, как правило, вызывает большие трудности. Дети воспринимают текст фрагментарно и потому передают содержание не связанными между собой отрывками. Учащиеся усваивают материал неосознанно, механически, смысловые связи не устанавливаются. Таким детям необходим постепенный, четко последовательный переход от одного этапа к другому, что связано с особенностями мыслительной деятельности детей и трудностями моторной реализации действий любого уровня. Необходимо максимальное включение анализаторов, актуализация ощущений разной модальности, а также использование максимальной и разнообразной наглядности. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у умственно отсталых детей очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.
Характерной особенностью является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и по форме. Это обусловлено слабостью замыкательной функции коры, трудностью формирования новых условно-рефлекторных связей, их хрупкостью, быстрым угасанием без достаточного подкрепления.
Специфика познавательной деятельности умственно отсталых детей обусловливает необходимость постепенного усложнения заданий и речевого материала, любая задача должна быть максимально разложена на более простые задачи.
Перспективным направлением развития коррекционного образования в рамках специальной школы является использование новых информационных технологий. Показ на экране монитора крупных, красочных изображений, карт, таблиц, схем, адаптированных с учетом познавательных особенностей детей, оказывает положительное влияние на формирование более четких представлений об изучаемых объектах или явлениях. Опыт работы показывает, что использование на уроках ИКТ позволяет формировать у учащихся более высокий уровень навыков самостоятельной работы, умение выделять главное, обобщать, делать выводы, формировать более высокую степень мотивации, увеличить долю самостоятельной работы, повышает интерес к процессу обучения.
Важнейшее значение в логопедической коррекционной работе с детьми с церебральным параличом и интеллектуальной недостаточностью имеет дифференцированный подход, который предполагает учет особенностей высшей нервной деятельности (например, преобладание процесса возбуждения или процесса торможения) : психические особенности ребенка, его работоспособность, особенность моторного развития, степень недоразвития речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы и т. д. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовывать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. Системный подход к коррекции психического развития ребенка диктует необходимость включения в программу методов смежных с логопедией наук. Связи с нейропсихологией, педагогикой, методиками обучения родному языку, возрастной психологией помогают установить контакт с детьми, выбрать наиболее оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.
Методы и приёмы развития мелкой моторики у детей с ДЦП
1. Пальчиковая гимнастика. Этот вид упражнений широко распространенный в логопедической практике. В своей работе я использую опыт таких авторов, как М. В. Ипполитова (1980, В. П. Дудьев (1995, В. В. Цвынтарный (1995). Пальчиковые игры - важная часть работы по развитию мелкой моторики рук. Они увлекательны и способствуют развитию речи, творческой деятельности. Пальчиковые игры - это инсценировка каких-либо рифмованных историй, сказок, стихов при помощи пальцев. Дети очень любят играть в теневые игры. В ходе пальчиковых игр дети, повторяя движения взрослых, активизируют моторику рук. Тем самым вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание на одном виде деятельности. Поначалу обучаем детей несложным статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их, затем добавляем упражнения с последовательно производимыми мелкими движениями пальцев и, наконец, с одновременно производимыми движениями. На первых занятиях все упражнения выполняются в медленном темпе. Педагог следит за правильностью позы кисти руки и точностью переключений с одного движения на другое. При необходимости помочь ребенку принять нужную позу, позволить поддержать и направить свободной рукой положение другой руки. Упражнения могут проводиться на разных уровнях сложности: по подражанию, по речевой инструкции. Сначала словесная инструкция сопровождается показом, т. е. дети работают по подражанию. Затем степень их самостоятельности увеличивается - показ устраняется и остается только словесная инструкция.
2. Хорошо зарекомендовали себя упражнения для пальцев и кистей рук с использованием различных предметов :
• собирание пирамидок, матрешек, мозаики.
• нанизывание колец на тесьму;
• работа с пособиями по застёгиванию молний, пуговиц, кнопок, крючков, замков разной величины;
• сортировка монет;
• перебор крупы;
• работа со спичками;
• работа с бумагой;
• лепка (глины, пластилин, тесто);
• шнуровка на специальных рамках, ботинок; завязывание узлов на толстой веревке, на шнурке, нитке;
• игры с песком, водой;
• наматывание тонкой проволоки в цветной обмотке на катушку, на собственный палец (получается колечко или спираль);
• закручивание шурупов, гаек; игры с конструктором, кубиками;
• рисование в воздухе;
• рисование различными материалами (карандашом, ручкой, мелом, красками, углем и т. д.);
• рукоделие.
Важное место в работе учителя-логопеда по развитию моторики детей занимает ритмическая организация движений, оказывающая положительное влияние на совершенствование слухо-зрительно-двигательной организации движений. Достигается это в упражнениях, суть которых состоит в том, что ребенок должен воспроизвести движениями определенный ритмический рисунок в виде единой плавной кинестетической мелодии. Такими движениями могут быть хлопки, постукивание по столу и т. д.
3. Подготовка к письму. Письмо - сложный координационный навык, требующий слаженной работы мелких мышц кисти, всей руки, правильной координации движений всего тела. Овладение навыком письма - длительный трудоемкий процесс, который детям с ЦП достается нелегко. При работе по формированию навыка письма учителю-логопеду необходимо помнить о соблюдении следующих условий:
• Правильная посадка при письме.
• Постановка руки.
• Ориентировка на странице тетради и строке.
• Правильное движение руки по строке.
• Штриховка.
• Обведение лекал, шаблонов.
• Графические упражнения.
• Письмо элементов строчных букв.
А такие упражнения, как штриховка, графические диктанты, письмо элементов букв способствуют развитию не только мышц кисти, их координации, но и зрительному восприятию, пространственной ориентировке, а также формированию внутренней речи, образного и логического мышления. Огромная, если не ведущая роль в подготовке к навыкам письма принадлежит семье. Ведь формирование данного навыка обусловлено многими факторами, в том числе такими, которые воздействуют на ребенка вне стен реабилитационного центра. Кроме того, успешность работы по формированию этого навыка зависит от её систематичности.
