Татьяна Доброхотова
Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с нарушением речи
Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи (дисграфия и дислексия) у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. Эта тема значима и актуальна, поскольку помогает выявить несформированность основных предпосылок оптически грамотного письма у детей с нарушениями речи еще в дошкольном возрасте и провести своевременную работу по профилактике оптической дисграфии.
Публикация «Профилактика оптической дисграфии у дошкольников с нарушением речи» размещена в разделах
- Дисграфия и дислексия. Профилактика и коррекция
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных условий по его преодолению. Как и при многих других расстройствах, ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышает шансы на успех. Коррекционная работа на более ранних этапах развития ребенка дает более быструю положительную динамику.
Таким образом, начинать практическое решение проблемы дисграфии нужно не в школе, а задолго до начала обучения ребенка.
Дисграфия - это частичное нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся специфических ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие в письме специфических ошибок. Письмо является психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и другое. Поэтому его расстройство носит системный характер.
Виды дисграфии.
Из всех наиболее известных классификаций дисграфии, разработанных разными авторами (М. Е. Хватцевым, О. В. Токаревой, А. Н. Корневым и другими, я предпочла воспользоваться той, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. Н. Герцена и в дальнейшем несколько уточнена Р. И. Лалаевой. Согласно этой классификации, выделяются следующие пять видов дисграфии :
- дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (по прежней терминологии - акустическая, в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи;
- артикулярно-акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения (прежде всего полные звуковые замены находят свое отражение на письме);
- дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при которой ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова;
- оптическая дисграфия, связанная с недоразвитием оптико- пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;
- аграмматическая дисграфия, обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.
Чаще всего названные виды дисграфии в разных сочетаниях одновременно присутствуют у одних и тех же детей. Эти случаи принято относить к смешанной дисграфии.
Среди многообразия нарушений письменной речи наиболее часто встречающимися являются оптические дислексия и дисграфия. Данные нарушения могут явиться результатом действия различных вредоносных факторов в пре- и постнатальный период развития плода и ребенка, что может привести к задержке в формировании определенных функциональных систем, участвующих в обеспечении процессов чтения и письма. Одной из наиболее распространенных причин оптической патологии письменной речи является наследственная предрасположенность, в результате которой ребенок, по мнению Цветковой Л. C., наследует качественную незрелость клеток теменно-височно-затылочных и премоторно-лобных отделов коры головного мозга. Трудности становления процесса латерализации также могут стать причиной возникновения оптических дислексии и дисграфии. Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий мозга, следовательно, четко не определена ведущая рука, что приводит к нарушению анализа пространства. В результате дети не овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева и т. д., путаются в симметричных сторонах пространства, окончательно не усваивают пространственные понятия. В итоге недостаточно сформированными являются пространственное восприятие, ориентировка и представления. А. Н. Корнев (1997, Р. И. Лалаева (1999, И. Н. Садовникова (1995, М. Е. Хватцев (1996, и другие среди механизмов оптических нарушений письменной речи выделяют недоразвитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико- пространственного восприятия и представлений, зрительно моторной координации, недостаточную сформированность зрительной памяти. Также вследствие нечетких слуходвигательных представлений.
Симптоматика оптической дисграфии :
- Неузнавание и неразличение графически сходных букв, их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов; букв, отличающихся пространственным расположением элементов).
- Замены одной буквы другой.
- Отрыв элементов букв.
- Зеркальное написание.
- Написание лишних элементов, недописание элементов.
При оптической дисграфии у детей отмечается неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Дети не узнают раздельные буквы, не соотносят их с определенными звуками и не осознают их как графемы. Одна и та же буква в различные моменты воспринимается по-разному. Неточное, нечеткое восприятие букв приводит к их частым смешениям. Особенно часто смешиваются буквы, сходные по своему начертанию. Вследствие этого у детей плохо воспитываются зрительные стереотипы слов - затрудняется их узнавание. У некоторых детей, особенно часто у левшей, наблюдаются случаи зеркального письма, то есть буквы пишут в форме их зеркального отражения, элементы букв и слов часто пишутся справа налево (непроизвольно). Как правило, сами дети своих ошибок не замечают. У детей с нарушением речи неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на формирование таких психических процессов как восприятие, внимание, память. Несформированность основных предпосылок оптически грамотного чтения и письма у детей с нарушением речи может быть выявлена еще в дошкольном возрасте, а своевременное проведение коррекционно-профилактической работы позволит предупредить развитие этих расстройств или же резко снизит степень их выраженности.
Развитие оптико-пространственных представлений
и зрительного анализа и синтеза (диагностика)
Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Однако у многих детей к началу школьного обучения эти функции остаются не вполне сформированными, что приводит к появлению оптической дисграфии. Данную ее предпосылку очень важно своевременно выявить и обязательно постараться устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы он просто «не успел» усвоить неправильные начертания букв и тем более ввести их в «моторную память руки». С последним потом бороться бывает особенно сложно, хотя и вполне возможно.
Поскольку нижнетеменные отделы коры головного мозга окончательно
созревают позже многих других ее отделов, то на начальных этапах обучения
письму трудности дифференциации буквенных знаков имеют место у многих
детей, особенно когда это обучение начинается в детском саду. Появлению этих трудностей во многом способствуют и особенности русской графики, так как все буквы нашего алфавита как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов. Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки, что неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. И нужно обладать достаточно хорошими пространственными представлениями и тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво дифференцировать эти буквы. К тому же специфическую сложность в этот процесс вносит и наличие у многих детей явного или скрытого левшества, свидетельствующего о своеобразии межполушарного взаимодействия. На первых этапах обучения письму трудности в усвоении букв испытывают и многие дети без отставания в своем развитии.
Проведенные исследования зрительно-пространственных представлений у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста свидетельствует о том, что многие дети не имеют достаточно четких представлений о форме и величине предметов, об их расположении в пространстве по отношению друг к другу, что им не знакомы такие понятия, как «выше» и «ниже», «больше» и «меньше», «дальше» и «ближе» и т. п. Дети не могут подобрать антонимы к словам, обозначающим величину предметов. (Например, когда в ходе обследования ребенку показывала длинную и короткую линейки и при этом говорила: «Вот эта линейка длинная, а это какая?» - то ребенок отвечал, что она «узкая» или «маленькая» вместо «короткая»).
Помимо этого, даже 6-7-летние дети нередко затрудняются в выделении своей правой и левой руки, не говоря уже об определении соответствующей ориентированности в пространстве окружающих предметов. При этом у таких детей имело место зеркальное написание многих печатных букв.
Следовательно, профилактика оптической дисграфии должна заключаться прежде всего в устранении у ребенка тех более элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся серьезным препятствием к усвоению букв.
Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений в самой приближенной форме может быть проверено в ходе выполнения им таких заданий.
1. Понимание пространственных предлогов. Ребенку предлагают положить карандаш НА книгу, ПОД книгу, ЗА книгу, ПЕРЕД книгой, ОКОЛО книги, а также подержать его НАД книгой. Затем, расположив сразу несколько карандашей в указанном выше положении по отношению к книге, нужно попросить ребенка взять карандаш ИЗ книги, ИЗ-ПОД книги, ИЗ-ЗА книги, С книги, ОТ книги. Неправильность выполнения этих заданий или слишком медленное их выполнение будет свидетельствовать о непонимании
(или недостаточном понимании) ребенком значений этих предлогов.
2. Самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов (проверяется в случае успешного выполнения им предыдущего задания, ибо если отсутствует даже понимание значений предлогов, то самостоятельное их называние проверять бессмысленно). Взрослый сам проделывает все описанные выше «манипуляции», а ребенок говорит, куда кладется карандаш, употребляя при этом соответствующие предлоги.
3. Ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу.
* Взрослый кладет карандаш справа от книги и просит ребенка сделать то же самое (перед ним тоже лежат книга и карандаш). Ребенок может положить карандаш слева, то есть воспроизвести расположение этих двух предметов в пространстве «зеркально».
* Ребенка просят поднять вверх правую руку. Если это задание выполняется
им ошибочно, то предъявление всех последующих заданий теряет всякий смысл, поскольку все они соотносятся с выделением правой и левой рук. При
четком выделении правой руки далее предлагается ряд следующих заданий.
* Ребенка просят показать, какие предметы (стол, диван, кресло) находятся справа от него, а какие - слева. Он должен понимать, что справа находятся те предметы, которые расположены ближе к его правой руке и наоборот.
* Попросив ребенка повернуть к противоположной стене (то есть на 180 градусов, задают ему те же самые вопросы. Если ребенок дает на них прежние ответы, значит, он не ориентируется в левой и правой сторонах пространства, а просто старается «раз и навсегда» запомнить расположение в нем данных предметов.
* Положив вилку слева, а ложку справа от тарелки, ребенка просят показать
тот предмет, который находится справа (или слева) от нее.
* Ребенка просят показать на картинке, какая из птиц сидит на дереве выше,
а какая - ниже, какой из предметов находится дальше, а какой - ближе и т. п.
* Ребенку предлагают ответить примерно на такие вопросы: Что выше, дерево или 10-этажный дом? Кто (или что) летает выше, птицы или самолеты? Что к тебе ближе, стул (стоящий рядом с ребенком) или окно (расположенное в другом конце комнаты? и т. п.
4. Представления о форме и величине предметов.
* Проверяется знание ребенком названий различных геометрических фигур,
изображенных на картинке (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал). Если он не может сам назвать эти фигуры, то их называет взрослый, а ребенок показывает; последнее позволяет выявить понимание ребенком этих названий, то есть наличие этих слов в его пассивном словаре.
* Ребенка просят назвать изображенные на картинке высокое и низкое дерево, узкую и широкую ленту, толстый и тонкий карандаш, большое, маленькое и «среднее» яблоко. При этом взрослый называет пространственный признак одного предмета, а ребенок - другого. Например, взрослый говорит: «вот это дерево высокое, а это какое?»
5. Узнавание предметов в усложненных условиях. Ребенку предлагаются следующие задания.
* Назвать схематично изображенные на картинке предметы.
* Назвать предметы, изображенные пунктиром.
* Назвать предметы, наложенные друг на друга.
* Назвать «зашумленные» (перечеркнутые различными линиями) предметы.
* Назвать недорисованные предметы (с отсутствующими некоторыми
деталями).
6. Состояние зрительного анализа и синтеза.
* Ребенку предлагается сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от
друга два похожих домика, два снеговика, две вазы и пр.
* Ребенка просят сложить из детских кубиков по образцу какой-либо несложный предмет. Для выполнения этого задания он должен уметь синтезировать отдельные его части в единое целое.
7. Знание букв и узнавание их в усложненных условиях. У детей старшего дошкольного возраста проверяется знание печатных букв. Сначала ребенку предлагают назвать любые заглавные и строчные печатные буквы, предъявленные «вразбивку». В случае успешного выполнения этого задания проверяется и узнавание букв в усложненных условиях, что позволит судить об устойчивости их различения. Ребенку предлагается назвать: буквы, сходные по начертанию; заштрихованные; изображенные пунктиром; недописанные; наложенные друг на друга; стилизованные; необычно расположенные в пространстве; правильно написанные буквы в ряду правильно и зеркально изображенных.
Ребенок, успешно справившийся со всеми этими заданиями, не нуждается в профилактике оптической дисграфии. В том случае, если ребенок затрудняется только в выполнении заданий, связанных непосредственно с узнаванием букв, то и работу с ним нужно проводить над различением именно букв. Если же выявлено нарушение и более элементарных функций, касающихся различения пространственных предлогов или нарушений предметного гнозиса, то это свидетельствует о серьезном отставании в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений. Профилактическую работу с таким ребенком нужно начинать не с букв, а с формирования нарушенных более элементарных функций.
В процессе профилактики оптической дисграфии используются те же
самые задания, что и при обследовании, только число их, естественно, нужно
увеличить.
В итоге всей проделанной работы ребенок старшего дошкольного возраста должен будет без труда справляться со всеми приведенными здесь заданиями. Если это будет обеспечено, то для возникновения оптической дисграфии в этом случае уже просто не останется никакой базы – ребенок сможет без труда различать все буквы.
Основные направления коррекционно-профилактической работы
можно объединить в два периода. В подготовительный период осуществляется формирование основных предпосылок, лежащих в основе оптически грамотного чтения и письма. Эту работу необходимо начинать как
можно раньше (со средней группы). В основной период на логопедических занятиях по обучению грамоте ведется работа по автоматизации и дифференциации графически сходных букв печатного шрифта.
Коррекционно-профилактическая работа проводится логопедом и воспитателем с привлечением в педагогический процесс родителей детей с нарушениями речи.
Содержание логопедической работы по профилактике оптической
дисграфии у дошкольников с нарушением речи включает в себя следующие
направления:
1. Формирование зрительного гнозиса (восприятия и узнавания) на материале
предметов и геометрических фигур.
Можно использовать следующие виды заданий:
- узнать контурные изображения предметов;
- узнать пунктирные изображения предметов;
- узнать наложенные контурные изображения предметов;
- узнать наложенные пунктирные изображения предметов;
- узнать зашумленные контурные изображения предметов;
- узнать зашумленные пунктирные изображения предметов;
- назвать недорисованные изображения предметов;
- узнавание предметов в различном пространственном расположении;
- найти ошибку в изображении предмета;
- распределить предметы по величине, учитывая их реальные
размеры;
- геометрическое и цветовое лото;
- подбор предметов, по форме напоминающих определенную геометрическую фигуру;
- найти пару картинке, выбрав сходную из ряда предложенных (на картинке комбинации из геометрических фигур разных по цвету);
- сложить простые и сложные фигуры (корабль, дом, машина, ракета) по образцу из деталей различной геометрической формы и величины;
- найти среди множества контуров геометрических фигур различной величины все изображения заданной фигуры (все треугольники, овалы, квадраты и т. д., обвести или заштриховать их;
- найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, а второе представляет собой зеркально расположенное изображение;
- составление разрезанных на части картинок; конструирование фигур из палочек (сначала по образцу, затем по памяти);
- узнать пунктирные изображения букв;
- узнать наложенные контурные изображения букв;
- узнать наложенные пунктирные изображения букв;
- узнать зашумленные контурные изображения букв;
узнать зашумленные пунктирные изображение букв;
узнавание букв по их элементам;
- найти букву среди других оптически сходных букв;
- дописать недостающий элемент буквы;
- узнать буквы, находящиеся в различном пространственном
расположении;
- определить правильно и неправильно написанные буквы;
- узнать буквы по их зеркальному изображению;
показать правильную букву среди пар букв, правильно и зеркально
изображенных;
- конструирование букв из элементов;
- реконструирование букв: а) добавляя элементы; б) убавляя количество элементов; в) изменяя пространственное расположение элементов; определить, чем похожи и чем отличаются сходные буквы:
2. Развитие способности концентрации и переключения зрительного
внимания.
Можно предложить такие задания:
- проследить взглядом правую, кривую, ломанную линию от ее начала до конца, особенно когда линия пересекается с другими;
- найти определенное число различий в изображении предметов;
- медленно перелистывать правой рукой в течении 1 минуты книгу с иллюстрациями (запоминая их, а левой чертить геометрические фигуры;
- игра «Счет с помехой» : называть цифры от 1 до 5 (или до 10 в
зависимости от возможностей ребенка, одновременно записывать их на листе бумаги в обратном порядке (произносит 1, пишет 5 и т. д.).
- «корректурные задания» : ребенку предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте с крупным шрифтом или выделять заданные цифры, геометрические фигуры из ряда цифр, фигур.
3. Развитие зрительной и зрительно-моторной памяти.
Основной вид деятельности - работа с образцом. Сначала ребенок выполняет задание с постоянной зрительной опорой на образец, затем время
рассматривания образца сокращается до 15-20 секунд, но так, чтобы ребенок
успел рассмотреть и запомнить образец. Подобную работу с образцом целесообразно проводит на таких видах деятельности, как рисование, лепка, срисовывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам и т. д. кроме того, можно предложить следующие упражнения:
- на столе перед ребенком из палочек или спичек выкладывается простая фигура (домик, елочка и т. д., ребенка просят внимательно посмотреть на фигуру в течении 2 секунд, затем фигура закрывается, а ребенку предлагается повторить ее изображение, сложить также;
- ребенку предлагают запомнить цифровой ряд (ряд геометрических фигур, написанный на карточке, и повторить его в той же последовательности; постепенно количество элементов ряда увеличивается, начиная с 3-4 и к концу обучения, достигает 7-9 (что соответствует объему кратковременной памяти);
- ребенку в течении 30 секунд показывают рисунок с изображением разных предметов (фигур, букв, цифр, просят внимательно рассмотреть и запомнить их, далее предъявляют другой рисунок, на котором есть изображения из первого рисунка и еще шесть других, и просят показать все изображения с первого рисунка.
- ребенку на определенное время предъявляется сюжетная картина и предлагается внимательно рассмотреть ее, составить рассказ-описание, а потом запомнить все, что изображено. Затем показывают схожую картинку, на которой недостает каких-то деталей или наоборот, появляются лишние. Эти отличия и должен уловить ребенок. Данную игру лучше проводить с группой детей, так как появление элемента соревнования (кто больше найдет отличий) стимулирует запоминание;
- запомнить изображения 4-5 предметов на картинках (геометрических фигур разных цветов, букв, цифр) и найти их среди 8-10;
- запомнить парные предметы и восстановить пары через 5 сек. ;
- разложить картинки, фигуры, буквы в той последовательности, в которой они предъявлялись;
- что изменилось или чего не стало (на материале картинок, фигур, букв.
4. Формирование пространственного восприятия, зрительно- пространственного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Развитие пространственных ориентировок и представлений осуществляется в той же последовательности, в которой они формируются в онтогенезе:
1. Формирование ориентировок ребенка в собственном теле.
2. Формирование ориентировок в окружающем пространстве в следующей последовательности: определение пространственного расположения предметов по отношению к самому ребенку; определение пространственного расположения предметов, находящихся сбоку от ребенка; определение пространственных отношений между 2-3 предметами. Когда ребенок начинает безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, цифрами, буквами.
3. Формирование понимания значений и верного употребления в речи предлогов, описывающих пространственные ситуации.
4. Формирование ориентировок в пространственном расположении частей предметов и изображений.
5. Формирование ориентировок в пространственном расположении букв, цифр.
Можно рекомендовать следующие виды заданий для развития пространственных ориентировок и представлений:
- назвать предметы, фигуры, цифры по порядку в направлении слева на права, сверху вниз, снизу вверх;
- выкладывание определенной последовательности;
- определение последовательности предметов (что справа, слева) или цифрового ряда (1 2 _ 4 5 6 _ 8 9);
- расположить предметы в пространстве по предложенной схеме;
- начертить графическое изображение направления с помощью стрелок;
- найти предмет (цифру, букву) по описанию его расположения в пространстве;
- найти одинаковые фигуры или сочетания фигур в ряду предложенных (фигуры могут быть с «правым» и «левым» поворотом);
- сложить по образцу геометрические фигуры из деталей, постепенно увеличивая их количество;
- самостоятельно описать пространственное положение предмета (цифры, буквы) по отношению к другим;
- игра «Муха». Передвигать кружок по клеткам в соответствии с инструкцией;
- показать правую, левую сторону предмета или фигуры;
Все вышеуказанные направления работы, задания и упражнения по профилактике оптической дисграфии применяются в средней, старшей и подготовительной группах. Они варьируются в зависимости от возраста, уровня развития и индивидуальных особенностей детей.
