Eлена Цой
Сенсорное развитие младших дошкольников в процессе продуктивных видов деятельности (рисование).
Глава I. Теоретические основы исследования сенсорного развития
младших дошкольников.
1.1. Проблемы сенсорного развития младших дошкольников в исследованиях отечественных и зарубежных психологов.
Публикация «Сенсорное развитие младших дошкольников в процессе продуктивных видов деятельности (рисование),» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Рисование. Все материалы
- Сенсорное развитие и воспитание. Сенсорика
- Средняя группа
- Темочки
В современной психолого-педагогической литературе достаточно полно описана сущность и содержание сенсорного развития и воспитания детей дошкольного возраста. Как упоминалось выше: сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п. [6]
Развитие чувственного познания у ребенка младшего дошкольного возраста было положено в основу современных педагогических систем. Я. А. Каменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, И. Песталоцци, О. Декроли, Е. И. Тихеева разрабатывали конкретное содержание и методы ознакомления ребенка с миром вещей, с их свойствами и отношениями. Развитие восприятия и представлений включалось в их работах в более широкую педагогическую систему, подчинялось ее задачам. В системе М. Монтессори воспитание сенсорной культуры рассматривалось как центральная задача дошкольного воспитания. [29] Этим в значительной степени определялась предложенная ею направленность сенсорного воспитания, заключавшаяся в обострении различительной чувствительности органов чувств. Особое внимание к развитию чувственного познания у маленьких детей вытекало из вопросов педагогической практики, соответствовало особенностям возраста, но авторы предложенных систем не имели в своем распоряжении научных знаний о закономерностях психического развития ребенка и поэтому не могли правильно определить место сенсорного воспитания, его задачи и методы. Частные достижения в области развития сенсорных процессов, во многих случаях весьма существенные, не приводили к продвижению в общем развитии ребенка. Поэтому в аспекте сенсорного развития основное внимание в дошкольной педагогике было уделено развитию деятельности, речи и речевых форм. Вместе с тем дальнейшие психологические исследования показали, что без направленного сенсорного воспитания, стихийно складывающиеся процессы восприятия не достигают у детей достаточного уровня, что в свою очередь тормозит умственное развитие ребенка в целом. Это и послужило основанием к тому, чтобы на новом уровне рассмотреть вопрос о сенсорном развитии и сенсорном воспитании детей дошкольного возраста. Подобное рассмотрение было предпринято в работах А. В. Запорожца, Н. П. Сакулиной, А. П. Усовой, Л. А. Венгера, Н. Н. Поддъякова и их последователей.
Разработке системы сенсорного развития предшествовало проведение экспериментальных исследований, направленных на выявление закономерностей развития восприятия в онтогенезе (Б. Г. Ананьев, Л. А. Венгер, Т. О. Гиневская, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, А. Р. Лурия и др.). Было выяснено, что развитие восприятия идет путем формирования перцептивных действий. Перцептивные действия ориентируют практическую деятельность человека. В развитом восприятии это есть действия обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками - сенсорными эталонами. [20]
Сенсорные эталоны (англ. sensory standards) - термин, предложенный А. В. Запорожцем при разработке им теории развития восприятия путем формирования перцептивных действий. [19] Сенсорные эталоны - это выделенные человечеством в процессе общественно-исторической практики системы чувственных качеств предметов, которые усваиваются ребенком в ходе онтогенеза и применяются в качестве внутренних образцов при обследовании объектов и выделении их свойств. Примеры сенсорных эталонов - система цветов спектра, геометрических форм, речевых фонем и др. В усвоении и применении сенсорных эталонов проявляется специфически человеческий характер развития детского восприятия, его обусловленность присвоением общественного опыта. Именно с такими материальными эталонами ребенок должен учиться сравнивать воспринимаемый объект в процессе работы с ним. Такими сенсорными эталонами при восприятии формы являются геометрические фигуры, при восприятии цвета - спектральная гамма цветов и др.
Именно через усвоение систем сенсорных эталонов, считает А. В. Запорожец, и происходит присвоение индивидом общественного сенсорного опыта. В открытии этого факта и заключается принципиальное отличие понимания закономерностей сенсорного развития в отечественной психологии от концепций развития восприятия, выдвинутых рядом современных зарубежных психологов (Э. Д. Гибсон, Ж. Пиаже и др.) [18]
Л. А. Венгер подчеркивал, что значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизни выдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки и использования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания в детском саду. Главное направление сенсорного воспитания должно состоять в формировании у ребенка сенсорной культуры, связанной с формированием общепринятых представлений о цвете, форме и других свойствах вещей, созданных человечеством. [8]
Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Л. А Венгер, Н. П. Сакулина и другие считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных задач дошкольного воспитания. [54]
Таким образом, младший дошкольный возраст является сензитивным для сенсорного развития детей, для которого необходимо организовать содержательную, результативную деятельность.
1.2. Особенности сенсорного развития детей младшего дошкольного
возраста.
В связи с развитием дошкольного образования, принятием новых ФГОС по дошкольному образованию, сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью, а истоки способностей лежат в общем уровне сенсорного развития, достигаемого в младшем дошкольном возрасте. Сенсорное развитие направлено на то, чтобы научить детей точно, полно и расчетливо воспринимать предметы их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму величину высоту звуков и т. п.). Психологические исследования показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остается поверхностным отрывочным и не создает необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности (рисованием конструированием, развития речи и др.) полноценного усвоения знаний и навыков. [10]
Значение сенсорного развития состоит в том, что оно упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром, развивает внимание, развивает наблюдательность, является основой для интеллектуального развития, обеспечивает усвоение сенсорных эталонов. [13]
Работа с эталонами - первый этап восприятия. В младшем дошкольном возрасте дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью глаза и ориентировочно-исследовательских движений рук. Практические действия с воспринимаемыми предметами ведут к перестройке процесса восприятия и представляют собой второй этап развития этой познавательной способности. На третьем этапе внешнее восприятие предмета превращается в умственное. Развитие восприятия дает возможность детям младшего дошкольного возраста узнавать свойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующие между ними связи и отношения.
В процессе восприятия ребенок постепенно накапливает зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы. Но при этом необходимо, чтобы свойства и отношения предметов, которые ребенок воспринимает, были соединены - обозначены словом, что помогает закрепить в представлении образы предметов, сделать их более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызвать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло некоторое время. Для этого достаточно произнести соответствующее слово-название. [20]
В младшем дошкольном возрасте начинается формирование сенсорных эталонов - вначале как предметных, которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Сначала представления о форме или цвете связаны у ребенка с конкретным предметом (например, круглый мяч, зеленая трава и т. д.). Постепенно это качество обобщается и, отрываясь от предмета, становится обобщенным эталоном - цвета, формы, размера. Именно эти три основных эталона формируются у детей к концу раннего возраста. Действия соотнесения предмета с эталоном помогают систематизировать те знания, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Именно эти знания делают образ мира целостным и постоянным. При этом в раннем возрасте дети еще не могут разделить сложный предмет на ряд эталонов, из которых он состоит, но могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном - например, сказав, что яблоко - это неправильный круг.
У ребенка на третьем году жизни появляется стремление более четко следовать образцу, который задан взрослым, совершенствуется координация движений руки под контролем глаза, что позволяет справляться с такими заданиями, как игра с мозаикой, строительными наборами, рисование кистью и карандашом. На третьем году жизни задачи сенсорного развития существенно усложняются, что связанно с общим психофизическим развитием, прежде всего началом формирования новых видов деятельности (игровой, элементарной продуктивной и др.). После 3-х лет идет ознакомление детей с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их потребления. В активный словарь ребенка входят слова-названия, связанные с формой, цветом, величиной. Необходимо помнить, что в условиях ограниченности притока впечатлений дети испытывают "сенсорный голод", ведущий к значительным задержкам общего развития.
Занятия рисованием и другими видами творчества также помогают сенсорному развитию, формированию речи ребенка, расширяют его кругозор, учат навыкам игры. Поэтому, чем раньше ребенка познакомить с разными видами творчества, тем интенсивнее будет их влияние на общее развитие малыша. [13]
1.3. Роль изобразительной деятельности в сенсорном развитии детей младшего дошкольного возраста.
Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.).
По мнению А. В. Запорожца, изобразительная деятельное подобно игре, позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты. Однако еще более важно, как указывает он же, что по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний идеальный план, который отсутствует в раннем детстве. В дошкольном возрасте внутренний план деятельности не полностью внутренний, он нуждается в материальных опорах, рисунок - одна из таких опор. [19]
Ребенок может найти себя в рисовании, и при этом будет снят эмоциональный блок, тормозящий его развитие. У ребенка может произойти самоидентификация, возможно, впервые в его творческой работе. При этом его творческая работа сама по себе может не иметь эстетического значения. Очевидно, что такое изменение в его развитии гораздо важнее, чем конечный продукт - рисунок.
Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале ("домик из кубиков и "домик" на рисунке). Продукты изобразительной деятельности - не просто символы, обозначающие предмет, они модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь. Категориальное восприятие (формы, цвета, величины и т. п.) возникает в материальной продуктивной деятельности : ребенок силой материала отделяет от предмета его свойства. Цвет как категория для ребенка начинает уже существовать. Первоначально (до этого) он опредмечен, конкретен, не существует отдельно от предмета. Только благодаря отрыву этих свойств от предмета становится возможной работа с этими свойствами на основе эталонов, мер. Как показали исследования Д. В. Запорожца, Л. А. Венгер и др., развитие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения сенсорных эталонов и мер. [9]
Сенсорные эталоны - это система звуков речи, система цветов спектра, система геометрических форм, шкала музыкальных звуков и т. д. В детском саду ребенок обучается рисованию. Овладение знаниями и умениями в этой области требует постоянного внимания к внешним свойствам предметов, их учета и использования. Так, для того чтобы получить в рисунке сходство с изображаемым предметом, ребенок должен достаточно точно уловить особенности его формы, цвета. Выработка конструктивного видения предметов требует исследования формы предмета (образца, его строения. Ребенок выясняет взаимоотношения частей в пространстве и соотносит свойства образца со свойствами имеющегося материала. Без постоянной ориентировки во внешних свойствах предметов невозможно получить отчетливые представления о явлениях живой и неживой природы, в частности об их сезонных изменениях. Формирование элементарных представлений о форме, пропорциях предполагает знакомство с геометрическими фигурами и их разновидностями, сравнение объектов по величине в ходе рисования.
Таким образом, сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. п.
Решая задачи сенсорного развития, детское рисование решает задачи создания изображения как образа предмета. Художественные приемы, открываемые и используемые детьми, — это быстрые графические техники рисования карандашом, авторучкой, фломастерами, мелками; к выразительным художественным средствам следует отнести форму, ее конфигурацию и зримые очертания предметов — взаиморасположение элементов, и цвет для передачи предметного цвета в его однозначности (солнце — желтое, трава — зеленая, небо — синее, мишка — коричневый, цветок — красный или синий).
Детьми осваиваются такие художественные средства, как композиционная выразительность — пропорциональность величин форм и их частей, взаиморасположение форм, расположение изображений в формате листа (картинной плоскости) — и живописность цвета и цветовых сочетаний. В ходе рисования отмечается всплеск интеллектуальной активности. Детьми делаются творческие попытки воплотить в изображении свои представления о том, что такое движение, пространство, время.
А. И. Савенков отмечал, что процесс познания мира ребенком, неотделим от стремления, попробовать самому изобразить то, что он видит вокруг себя. Наша задача помочь ему в этом. Дети начинают рисовать в очень раннем возрасте. Первые каракули и в 2-3 года чисто случайны, но постепенно они приобретают характер сознательного рисунка. Рисунок становится языком, которым ребенок передает свою мысль. Эти рисунки очень своеобразны, отличаются не проницательностью и несоответствием форм. Природа с рождения дарит нам чувство красоты окружающего мира. Научиться видеть красоту и во что-то ее претворять – важная и сложная задача. Многие способности, которыми наделяет нас природа, остаются не развитыми, а значит и не реализованным в дальнейшем, а ведь в самом естестве человека заложено желание узнавать, привносить и создавать. Вопрос гармонического развития и творческой самореализации становится, чуть ли не самым главным вопросом для современного человека. [44]
Вывод по I главе.
Современные педагогические исследования, посвященные сенсорному развитию дошкольников в различных видах деятельности, сыграли существенную роль в разработке проблем формирования сенсорной культуры ребенка младшего дошкольного возраста. В связи с вышесказанным, центральной задачей первой главы является теоретический обзор психолого-педагогической литературы, посвященной интересующей нас проблеме, на основе которого мы предполагаем, осуществить собственные исследования в области поиска и практического использования наиболее оптимальных педагогических и психологических условий и факторов для сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.
Педагогика стремится усовершенствовать сенсорные процессы, начиная с раннего детства для того, чтобы ребенок воспринимал окружающее полно, разнообразно, разносторонне. Именно в этих целях выделяются задачи сенсорного развития из общепедагогических задач. Решение их обеспечивает полноценное формирование умений и навыков изобразительной деятельности, имеющую сенсорную основу и на ней развивающуюся. Таким образом, формирование умений и навыков изобразительной деятельности в раннем детстве способствует сенсорному развитию, которое решает важные задачи общего развития ребенка.
Глава II. Опытно-экспериментальное изучение сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности.
2.1 Подбор методик выявления уровня сенсорного развития. Констатирующий этап.
С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание ребенка. Истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем возрасте. С целью изучения особенностей сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности на базе МАДОУ «Детский сад №2 «Подсолнух» проходил эксперимент, в котором участвовало 10 детей младшей группы. В эксперименте участвовало 2 группы детей младшего дошкольного возраста - экспериментальная и контрольная.
На первом этапе эксперимента (констатирующем) была проведена диагностика. Целью данной диагностики было выявление уровня сформированности знаний о свойствах предметов у детей младшего дошкольного возраста.
Для диагностики знаний о качествах и свойствах предметов с детьми младшего дошкольного возраста использовалась методика Пилюгиной Э. Г., которая основана на заданиях разного типа деятельности.
В заданиях использовались красный, желтый, зеленый цвет.
Мы отобрали 7 заданий разного типа деятельности :
- Группировка предметов
- Выбор по образцу
- Элементарные конструктивные действия
В первых двух заданиях дети группировали предметы красного и зеленого цвета.
1 задание Детям предлагались две полоски гладкого картона 4x18 см красного и синего цвета и 6 кружков (3 красных и синих). Надо было
положить кружки на «дорожку» так, чтобы они «спрятались».
2 задание Детям показывали 5 брусков, сложенных «башней»
(наложенных один на другой, одного цвета: красного или синего. Ребенку давали 5 брусков красного и 5 брусков синего, перемешанных произвольно, и предлагали сделать «башню» такого же цвета, как у взрослого. Если ребенок не мог отобрать предметы соответствующего цвета и разместить их в заданном порядке, то взрослый детально демонстрировал выполнение задания.
Второе задание, как и предыдущее, могло быть выполнено по-разному, но наиболее высокий уровень его выполнения требовал применения более сложных действий с цветом, чем раскладывание кружков на «дорожках» : ребенок должен был соотносить цвет отбираемых, предметов с цветом образца, находившегося от него на некотором расстоянии.
Следующая группа заданий предполагала выбор по образцу одного из двух цветовых объектов (брусков).
В третьем, четвертом и пятом задании ставилась задача выбора цвета.
3 задание Детям давали красный и синий бруски. Вначале ребенку предлагался выбор по образцу. Однако при этом вводились слова-названия цвета. Показывая красный брусок, поясняли: «Это красный»,— затем давали синий брусок и тоже поясняли: «Это синий». После того как ребенок рассмотрел предметы, названия повторялись еще раз. Далее по предъявлению наглядного и словесного образца ребенок находил такой же и давал его взрослому.
В 4 задании Меняется цвет объектов и используются опредмеченные слова-названия. Показывая ребенку желтый брусок, говорили, что это лисичка. При показе красного следовало пояснение, что это белочка. Затем взрослый показывал ребенку желтый или красный брусок и предлагал найти такую же «лисичку» или «белочку» у себя. Выбор по образцу предъявлялся детям по 4 раза. Для предотвращения выработки реакции на определенное месторасположение предмета обращалось внимание на то, чтобы объекты
одного и того же цвета лежали в различных местах (если при первом предъявлении задания красный брусок лежал справа, то при повторном предъявлении он должен был находиться слева. Задание считалось выполненным, если ребенок во всех 4 случаях решал его верно. Если он 1 раз ошибался и 3 раза давал правильные ответы, ему снова предоставлялась возможность выполнить задание 4 раза. Если при повторном предъявлении задания малышом допускалась одна или более ошибок, результат считался отрицательным.
Следующие задания предполагали элементарные конструктивные действия.
5 задание Ребенок строил башенку из двух кубиков, воспроизводя заданное в образце расположение красного и желтого предметов. Задание давалось 4 раза, всякий раз по новому образцу (одному из двух возможных). При размещении материала взрослый стремился предупредить возможность случайного правильного решения задания, помещая тот объект, который должен лежать снизу, дальше от ребенка.
6 задание чередование объектов по цвету. Педагог размещал 2 зеленых и 2 красных бруска «дорожкой», чередуя их по цвету: красный, желтый; красный, синий. Внимание ребенка фиксировалось на цвете предметов. Взяв руку малыша, взрослый дотрагивался ею до брусков, приговаривая: «Один, другой, один, другой». Разница в цвете подчеркивалась интонационно. Затем ребенку давали 2 красных и 2 синих бруска и предлагали сделать такую же «дорожку». Задание повторялось 4 раза и считалось выполненным в том случае, если ребенок, хоть один раз размещал предметы правильно.
При решении задач разных видов (конструктивного характера, цвета, формы) у детей раннего возраста обнаруживаются разные уровни сформированности знаний свойств предметов и объектов.
Каждый из 3-х уровней имеет свою характеристику:
I Высший уровень- характеризуется тем, что ребенок выполняет задание правильно, то есть задача поставленная взрослым решается им успешно, самостоятельно; помощь взрослого минимальная.
II Cредний уровень- предполагает также позитивное решение малышом поставленной взрослым задачи; ребенок совершает менее 2 ошибок и справляется с заданием самостоятельно; объяснения взрослого носят направляющий характер.
III Низкий уровень- характеризуется пассивным поведением ребенка при решении задачи; при повторном объяснении взрослым задания малыш
допускает более 3-х ошибок, он «теряет» задачу и переходит к простому манипулированию предметами (объектами).
Обработка результатов: показатели активности оценивают по следующей шкале: 3балла –максимальная выраженность показателя, 2балла- средняя выраженность, 1 балл- низкая.
Соответственно 1 уровень проявления активности- 14-18 баллов, 2 уровень- 7-14 баллов, 3 уровень-0-7баллов.
При обработке данных анализируют активность детей в ходе выполнения заданий по 2 параметрам. Показатели оценивают по шкале баллов и определяют уровень проявления активности.
Анализ результатов исследования представлен в таблицах №1 и №2.
