Наталья Симонова
Теоретические аспекты адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
3
Глава 1. Теоретические аспекты адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению
6
Определение понятия "адаптация" и факторы, влияющие на неё
Возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста
6
9
Публикация «Теоретические аспекты адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению» размещена в разделах
Факторы, определяющие характер, степень тяжести и длительность привыкания детей к новым условиям. Организация адаптации детей раннего возраста к детскому саду
16
Глава 2. Психолого-педагогические условия адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада
26
2.1. Диагностическое исследование адаптации детей раннего возраста к новым условиям.
26
2.2. Направления психолого-педагогической деятельности по оптимизации процесса успешной адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения, рекомендации родителям
29
Заключение
34
Список используемой литературы
36
Приложение
ВЕДЕНИЕ
Ранний возраст – период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Современно начатое и правильно осуществляемое воспитание детей раннего возраста, является важным условием их полноценного развития.
Детский сад – это первый вне семейный институт, первое воспитательное учреждение, с которым вступают в контакт дети. От того, как пройдёт привыкание ребёнка к новому распорядку дня, к незнакомым взрослым и сверстникам, зависит дальнейшее развитие малыша и благополучное существование в детском саду и в семье.
И потому, так актуальна на сегодняшний день тема адаптации ребёнка к дошкольному учреждению. От того как проходит привыкание ребёнка к новому режиму, к незнакомым людям зависит его физическое и психическое развитие, помогает предотвратить или снизить заболеваемость, а также дальнейшее благополучие, существование в детском саду и семье. Если воспитатели и родители объединят свои усилия и обеспечат малышу защиту, эмоциональный комфорт, интересную и содержательную жизнь в детском саду и дома – то это будет залогом оптимального течения адаптации детей раннего возраста к детскому саду. Проблема адаптации детей раннего возраста к сожалению остается, необходимо искать пути безболезненной адаптации детей, создание условий для детей с разным уровнем адаптации, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.
Большой вклад в изучение проблем адаптации личности сделан в отечественной литературе (М. Р. Битянова, Я. Л. Коломинский, А. А. Налчаджян, А. В. Петровский, А. А. Реан и др.) и зарубежной психологии (А. Маслоу, Г. Селье, К. Роджерс, А. Фрейд, З. Фрейд, Т. Шибутани, Х. Хартманн и др.).
Проблема же детской адаптации к дошкольным образовательным учреждениям разработана в трудах таких ученых, К. Л. Печора, Остроухова А. Е, Молчанова О. Л., Ларионова Г. Б. Тонкова-Ямпольская Р. В., Е. Шмидт – Кольмер изучили социальную адаптацию детей в дошкольных образовательных учреждениях; Пыжьяова Л., Теплюк С., Маркова Т. А. разработали новые педагогические, психологические подходы в период адаптации ребенка. Психологические особенности детей младшего дошкольного возраста раскрыты в работах Мухиной В. С., Запорожца А. В., Корнеева Т. В.
Психолого - педагогические аспекты этой проблемы связаны c тем, что адаптация ребенка к новой обстановке включает широкий спектр индивидуальных различий. Характер этих различий определяется многими факторами: зависит от психофизиологических, физических, личностных особенностей ребенка, конкретного характера семейных отношений и воспитания, условий пребывания в детском саду.
В последние годы все более активно вопросы социальной адаптации рассматриваются в педагогических работах (Ш. А. Амонашвили, Г. Ф. Кумарина, А. В. Мудрик, И. П. Подласый, Е. А. Ямбург и др.).
При рассмотрении теоретических проблем, относящихся к психологии и педагогике развития личности, адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную социальную общность (Э. В. Ильенков, А. В. Петровский, Л. С. Выготский).
Цель: изучить специфику адаптации детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении
Объектом исследования выступает процесс адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению.
Предметом исследования является психолого-педагогические условия адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению.
Задачи:
1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме адаптации детей к дошкольному образовательному учреждению.
2. Определить уровень готовности ребенка к ДОУ в первые дни его поступления в детский сад.
3. Установить уровень адаптации ребенка к условиям дошкольного учреждения.
4. Провести сравнительный анализ полученных результатов исследования.
5. Разработать методические рекомендации для воспитателей и родителей по организации адаптации детей раннего возраста к дошкольному учреждению.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической литературы;
- беседа с воспитателями;
- наблюдение за детьми;
- анкетирование родителей;
- изучение и анализ документации по адаптации детей раннего возраста;
Анализ собранных материалов позволил сформулировать общую гипотезу исследования: создание благоприятных условий для ребёнка в дошкольном учреждении, учёт нервно-психического, эмоционального и физического развития позволит оптимизировать и улучшить процесс адаптации детей раннего возраста в детском саду.
Теоретико-методологические основы исследования :
- исследования по адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ (В. Н. Белкина, Н. Д. Вавилова, В. Н. Гуров, Е. В. Жердева, О. Г. Заводчикова, Н. В. Кирюхина, К. Л. Печора, Р. В. Тонкова-Ямпольская);
- исследования о взаимодействии детского сада и семьи (Е. П. Арнаутова, Т. А. Данилина, О. Л. Зверева, Т. В. Кротова, Т. А. Куликова и др.);
- исследования в области диагностики детей раннего возраста (Н. М. Аксарина, К. Д. Губерт, Г. В. Пантюхина, К. Л. Печора).
Практическая значимость исследования заключается в разработке методических рекомендаций для родителей и воспитателей по адаптации детей раннего возраста к условиям ДОУ.
Исследование проходило на базе Муниципального казённого дошкольного образовательного учреждения детский сад №5, Челябинской области, Коркинского района, посёлка Первомайский.
В исследовании принимало участие 16 человек в возрасте от 2 до 3 лет
Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА К ДОШКОЛЬНОМУ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ
. Определение понятия "адаптация" и факторы,
влияющие на неё
С поступлением ребёнка в дошкольное учреждение в его жизни происходит множество изменений: строгий режим дня, отсутствие родителей в течение девяти и более часов, новые требования к поведению, постоянный контакт со сверстниками, новое помещение, таящее в себе много неизвестного, а значит, и опасного, другой стиль общения. Все эти изменения обрушиваются на ребёнка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям, таким, как капризы, страхи, отказ от еды, частые болезни и т. д. Эти трудности возникают в связи с тем, что малыш переходит из знакомой и обычной для него семейной среды в среду дошкольного учреждения.
Ребёнок должен приспособиться к новым условиям, т. е. адаптироваться. Термин "адаптация" означает приспособление.
Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности и высокая цена, которую платит организм ребёнка за достигнутые успехи, определяют необходимость учёта всех факторов, способствующих адаптации ребёнка к дошкольному учреждению или, наоборот, замедляющих её, мешающих адекватно приспособиться.
Существует три стиля, с помощью которых человек может адаптироваться к среде :
а) творческий стиль, когда человек старается активно изменять условия среды, приспосабливая её к себе, и таким образом приспосабливается сам;
б) конформный стиль, когда человек просто привыкает, пассивно принимая все требования и обстоятельства среды;
в) избегающий стиль, когда человек пытается игнорировать требования среды, не хочет или не может приспосабливаться к ним.
Наиболее оптимальным является творческий стиль, наименее оптимальным – избегающий [4].
Как же формируются у ребёнка способности к адаптации? Само рождение ребёнка – яркое проявление биологической адаптации. Переход из условий внутриутробному ко вне утробному существованию требует коренной перестройки в деятельности всех основных систем организма - кровообращения, дыхания, пищеварения. Эти системы должны к моменту рождения иметь возможность осуществить функциональную перестройку, т. е. должен быть соответствующий врождённый уровень готовности этих адаптационных механизмов. Здоровый новорождённый имеет такой уровень готовности и достаточно быстро приспосабливается к существованию во внешних условиях.
Также как и другие функциональные системы, система адаптационных механизмов продолжает своё созревание, и совершенствование в течение определённого времени. В рамках этой системы уже после рождения у ребёнка формируется и возможность к социальной адаптации по мере того, как ребёнок овладевает окружающей его социальной средой. Это происходит одновременно с формированием всей системы высшей нервной деятельности.
Все же эти изменения обрушиваются на ребёнка одновременно, создавая для него стрессовую ситуацию, которая без специальной организации может привести к невротическим реакциям [14].
Итак, чтобы избежать стрессовых ситуаций, необходимо грамотно подойти к одной из проблем дошкольного учреждения – проблема адаптации детей. Общая задача воспитателей и родителей – помочь ребёнку по возможности безболезненно войти в жизнь детского сада. Для этого нужна подготовительная работа в семье.
Возрастные особенности, возможности детей, показатели, определяющие, необходимо знать. Но следует учитывать и индивидуальные особенности ребёнка.
Часто причиной неуравновешенного поведения детей бывает неправильная организация деятельности ребенка: когда не удовлетворяется его двигательная активность, ребёнок не получает достаточно впечатлений, испытывает дефицит в общении с взрослыми. Срывы в поведении детей могут произойти и в результате того, что не удовлетворены своевременно его органические потребности – неудобство в одежде, ребёнок не своевременно накормлен, не выспался. Поэтому режим дня, тщательный гигиенический уход, методически правильное проведение всех режимных процессов – сна, кормления, туалета, своевременная организация самостоятельной деятельности детей, занятий, осуществления правильных воспитательных подходов к ним является залогом формирования правильного поведения ребенка, создания у него уравновешенного настроения [9, 10].
Как правило, ослабленные дети труднее адаптируются к новым условиям. Они чаще заболевают, труднее переживают разлуку с близкими. Случается, что ребёнок не плачет, не выражает внешне негативных проявлений, но теряет в весе, не играет, подавлен. Его состояние должно беспокоить воспитателей не меньше, чем тех детей, которые плачут, зовут родителей.
Игнорирование воспитателем особенностей типов нервной системы ребенка в период адаптации к дошкольному учреждению может привести к осложнению в его поведении. Поведение ребенка под влиянием сложившихся привычек также приобретает индивидуальный характер. Незнание привычек ребенка значительно осложняет работу воспитателя. Его педагогические воздействия становятся стихийными, нецеленаправленными и часто не дают необходимого результата. Несмотря на то, что режимы дня для детей разного возраста, рекомендуемые “Программой воспитания в детском саду”, научно обоснованы, все же так называемый возрастной режим дня отдельных детей необходимо изменять. Показателем к этому является поведение и самочувствие малыша [5].
Опыт общения ребенка с окружающими, полученный им до прихода в детский сад, определяет характер его адаптации к условиям детского сада. Поэтому именно знание содержания потребностей ребенка в общении является тем ключиком, с помощью которого можно определить характер педагогических воздействий на него в адаптационный период [18].
Непосредственно-эмоциональный контакт между ребёнком и взрослым устанавливается, начиная с конца первого – начала второго месяца жизни.
Правильно поступают те родители, которые уже на первом году жизни ребенка не ограничивают его общение в узком кругу семьи а расширяют круг общения ребенка.
Воспитатель должен установить контакт с ребёнком в первый же день. Но если у ребенка не сформирован опыт общения с незнакомыми людьми, на все действия воспитателя он реагирует негативно: плачет, вырывается из рук, стремится отдалиться, а не приблизиться к воспитателю. Ему нужно более длительное время, чтобы привыкнуть, перестать испытывать страх перед воспитателем. В таком случае целесообразно разрешить маме побыть в группе. В её присутствии ребёнок успокаивается, страх перед незнакомым взрослым исчезает. Следовательно, на характер привыкания ребенка к условиям дошкольного учреждения влияет ряд факторов : возраст ребенка, состояние здоровья, сформированности опыта общения, а также степень родительской опеки.
1.2. Возрастные и индивидуальные особенности детей раннего возраста
Адаптация ребенка должна основываться на знании психических, возрастных и индивидуальных особенностей.
В раннем возрасте происходит интенсивное психическое развитие, главными компонентами которого являются:
- предметная деятельность и деловое общение со взрослым;
- активная речь;
- произвольное поведение;
- формирование потребности в общении со сверстниками;
- начало символической игры;
- самосознание и самостоятельность [14].
Ранний возраст обладает огромными возможностями для формирования основ будущей взрослой личности, особенно ее интеллектуального развития. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. К 7 мес. мозг ребенка увеличивается в 2 раза, к 1,5 годам - в 3 раза, а к 3-м составляет уже 3/4 массы мозга взрослого человека.
Именно в этом сенситивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности. Недооценка возможностей раннего возраста приводит к тому, что многие его резервы остаются нераскрытыми.
В раннем возрасте наблюдается совершенно особое отношение ребенка к действительности, эту особенность принято называть ситуативностью. Ситуативность заключается в зависимости поведения и психики ребенка от воспринимаемой ситуации. Ребёнок воспринимает вещь непосредственно здесь и сейчас, не привнося в ситуацию своего замысла.
Возраст 1-3 года является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребёнок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов.
К концу второго года жизни у детей улучшается координация движений, они осваивают все более сложные комплексы действий. Он хорошо чувствует ритм движений. Общение малышей со взрослыми в раннем возрасте - непременное условие развития предметной деятельности, ведущей деятельности детей этого возраста. Ребёнок второго года жизни активно усваивает действия с такими предметами-орудиями, как чашка, ложка, совочек и т. д. На первом этапе овладения орудийным действием он использует орудия как продолжение руки, и поэтому это действие было названо ручным. На следующем этапе ребёнок учится соотносить орудия с тем предметом, на которое направлено действие [3].
Таким образом, он приспосабливается к свойствам орудия. Овладение предметами-орудиями приводит к усвоению малышом общественного способа употребления вещей и оказывает решающее влияние на развитие начальных форм мышления.
В результате такого «высвобождения» ребенка, уменьшения его зависимости от взрослого бурно развиваются познавательная активность, предметные действия. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трём годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.
С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам, меняется тип ориентирования в предметном мире. Вместо вопроса: «что это?» – при столкновении с новым предметом у ребенка возникает вопрос: «что с этим можно делать?» (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Д. Б. Эльконин).
В тесной связи с развитием предметных действий идёт развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребёнок знакомится не только со способами их употребления, но и с их свойствами – формой, величиной, цветом, массой, материалом и т. п.
Практическая предметная деятельность детей - важный этап перехода от практического опосредования к умственному, она создаёт условия для последующего развития понятийного, речевого мышления. В процессе выполнения действий с предметами и обозначения действий словами формируются мыслительные процессы ребенка. Наибольшее значение среди них в раннем возрасте имеет обобщение. У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.
В начале раннего детства восприятие ребенка развито чрезвычайно слабо, хотя в быту ребёнок выглядит достаточно ориентированным. Ориентирование происходит, скорее, на основе узнавания предметов, чем на основе подлинного восприятия. Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, при выполнении которых он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величину, форму, цвет) и приводит их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и их свойств происходит практически. Затем это практическое соотнесение приводит к появлению соотнесений перцептивного характера. Начинается развитие перцептивных действий [38, с. 108].
Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребёнок раннего возраста может остаться на уровне хаотических действий, без всякого учёта свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. По отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию – к проблемам, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно перцептивному ориентированию.
Развитие речи в этот период идёт особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к возрасту 1 год ребёнок приходит почти совсем без речи, имея в словаре 10-20 лепетных слов, то к 3 годам его словарь насчитывает более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для всего психического развития ребенка. Она становится важнейшим средством передачи ребёнку общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются названием свойств предметов [24].
К концу второго года ребёнок начинает употреблять в своей речи двусловные предложения. Это - период его повышенной восприимчивости к речи окружающих. Поэтому этот период называют сензитивным (благоприятным для развития речи ребенка).
Формирование речи в этом возрасте - основа всего психического развития. Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности малыша не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться. В конце первого и начале второго года жизни наблюдаются некоторые зачатки игровой деятельности. Дети выполняют с предметами наблюдаемые ими действия взрослых людей (подражают взрослым). В этом возрасте они предпочитают игрушке реальный предмет: миску, чашку, ложку и т. п., так как им в силу недостаточного развития воображения еще трудно пользоваться предметами-заменителями.
Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения, она появляется для целей общения и развивается в его контексте. Развитие потребности в общении со сверстниками проходит ряд этапов:
- внимание и интерес к сверстнику (второй год жизни);
- стремление привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать свои успехи (конец второго года жизни);
- появление чувствительности к отношению сверстника и его воздействиям (третий год жизни).
Общение детей друг с другом в раннем возрасте имеет форму эмоционально-практического воздействия, характерными особенностями которого являются непосредственность, отсутствие предметного содержания, ненормированность, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Через сверстника ребёнок выделяет себя, осознает свои индивидуальные особенности. При этом решающую роль в организации взаимодействия между детьми играют взрослые.
В раннем возрасте начинают формироваться зачатки нравственных чувств. Это происходит в том случае, если взрослые приучают малыша считаться с другими людьми. На втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Формы выражения симпатии становятся более разнообразными. Это и улыбка, и ласковое слово, и сочувствие, и проявление внимания к другим людям, и, наконец, стремление разделить радость с другим человеком. Если на первом году чувство симпатии еще непроизвольно, неосознанно, неустойчиво, то на втором году оно становится более осознанным.
В процессе общения со взрослыми на втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу (Р. Х. Шакуров). Зарождение эмоциональной реакции на похвалу создаёт внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения малыша к себе и к своим качествам.
Изучение индивидуальных особенностей детей требует значительного времени и систематических наблюдений. Индивидуальные особенности ребенка также связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным. И. П. Павлов в своем учении о высшей нервной деятельности выявил основные свойства нервных процессов [14] :
силу возбуждения и неуравновешенность;
уравновешенность и неуравновешенность этих процессов;
их подвижность.
