Мельникова Эльвира
Использование эколого-развивающей среды для формирования исследовательских умений у детей дошкольного возраста
В наше время наблюдается процесс отчуждения ребенка от природы. Быстрый рост городов и, соответственно, численности городского населения привел к тому, что многие дети живут в практически искусственной среде, не имея возможности общаться с природными объектами. Ребенок все больше времени проводит за компьютерными играми, телевизором, но никакой, даже самый красивый фильм о природе не заменит живого общения с ней. Ребенок должен иметь возможность вдохнуть запах цветка, потрогать лист, кору, побегать босиком по траве, обнять дерево, самостоятельно открыть тайны природы.
Публикация «Использование эколого-развивающей среды для формирования исследовательских умений у детей дошкольного возраста» размещена в разделах
- Исследовательская деятельность
- Оформление детских садов
- Развивающая предметно-пространственная среда. РППС
- Экология, экологическое воспитание, природа
- Темочки
Огромную роль в экологическом образовании детей дошкольного возраста играет практическая и исследовательская деятельность. В любом городе, поселке можно найти интересные для наблюдений природные объекты: деревья, травы, насекомых, птиц. Изучать их можно в процессе исследовательской деятельности, которая может решить ряд задач в области экологического обучения, воспитания и развития ребенка:
• формировать систему элементарных научных экологических знаний, доступных пониманию ребенка-дошкольника;
• развивать познавательный интерес к миру природы;
• формировать первоначальные умения и навыки экологически грамотного и безопасного для природы и для самого ребенка поведения;
• воспитывать гуманное, эмоционально-положительное, бережное отношение к миру природы;
• формировать умения и навыки наблюдений за природными объектами и явлениями;
• формировать первоначальную систему ценностных ориентаций (восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы);
• формировать элементарные нормы поведения по отношению к природе, навыки рационального природопользования в повседневной жизни;
• формировать элементарные умения предвидеть последствия некоторых своих действий по отношению к окружающей среде.
Дети по природе своей исследователи. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире традиционно рассматриваются как важнейшие черты детского поведения. Развитие исследовательских способностей ребёнка - одна из важнейших задач современного образования. Знания, полученные в результате собственного эксперимента, исследовательского поиска значительно прочнее и надёжнее для ребёнка тех сведений о мире, что получены репродуктивным путём.
Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской активности и инициативы дошкольника. Исследовательская активность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе. Следует подчеркнуть, что именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития исследовательской активности детей : развивающиеся возможности мышления, становление познавательных интересов, развитие продуктивной и творческой деятельности, расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром, становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности. Все это создает реальную основу для развития исследовательских умений старшего дошкольника и совершенствования его исследовательской активности. Исследовательская, поисковая активность - естественное состояние ребёнка, он настроен на познание мира, он хочет его познать.
Исследовательская активность связана с освоением различных групп исследовательских умений, которые помогают детям вести индивидуальный и коллективный поиск в экспериментировании:
1. Умения, непосредственно связанные с осуществлением детьми исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования;
2. Умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в экспериментировании;
3. Умения, связанные с осуществлением детьми коллективного, совместного исследовательского поиска в экспериментировании;
4. Умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования.
В соответствии с законом поэлементного усвоения нового и сложного содержания опыт исследовательской деятельности приобретается только поэлементно и пооперационно.
Первый этап - мотивационно-ориентировочный – направлен на развитие интереса детей к экспериментированию, преодоление скованности детского мышления, боязни ошибок и неверных действий в решении познавательных проблем.
Реализация цели обеспечивается за счет создания положительной атмосферы в группе, роста интереса дошкольников к экспериментированию. Создаются такие ситуации, которые вызывают интерес, удивление и эмоциональный отклик у детей. Для этого используются фокусы, проблемные ситуации, нарушающие привычный взгляд на вещи. Применяются приемы ТРИЗ, которые обеспечивают овладение умением наблюдать, анализировать, сравнивать, использовать схематические изображения состояния вещества.
На данном этапе педагог занимает обучающе-организующую позицию: активно привлекает внимание к экспериментированию, организовывает проблемные ситуации и поиск способов их решения, инициирует проблемный диалог обсуждения результатов экспериментирования. Родители дошкольников на первом этапе занимают наблюдательно-поддерживающую позицию: проявляют интерес к детскому экспериментированию, по рекомендации воспитателя ведут вместе с детьми наблюдения за погодой, оформляют календари природы, проводят несложные опыты, поддерживают желание детей участвовать в исследовательской деятельности.
Второй этап - содержательно - деятельностный (основной). Его цель состоит в обеспечении развития исследовательской активности детей в условиях постепенно усложняющегося экспериментирования. В нем выделяют четыре основных ступени.
На первой ступени используются проблемные и проблемно-игровые ситуации, стимулирующие интерес детей к исследованию. При этом обеспечивается развитие таких исследовательских умений как : умение принять проблему, поставленную взрослым; выдвигать гипотезы ее решения и совместно с воспитателем находить способы решения путем экспериментирования.
На второй ступени используются проблемные ситуации, активизирующие стремление детей к самостоятельному воспроизведению способов экспериментирования с объектами в новых условиях предметно-развивающей среды (в детском саду и семье) в роли «разведчиков», «путешественников», «испытателей». При этом обеспечивается дальнейшее развитие умений принять проблему, требующую экспериментирования, найти новые способы решения, применить известные способы экспериментирования в новых условиях, получить результат адекватный поставленной цели. Особое внимание уделяется развитию умения использовать приборы и инструменты для проведения исследования объектов и совместному со взрослыми (родителями, педагогами) созданию несложных приспособлений для экспериментирования.
На третьей ступени используются проблемные ситуации, побуждающие детей к дальнейшему исследованию объектов в совместном экспериментировании с родителями; стимулируются стремление детей самостоятельно отражать ход и результаты эксперимента в виде простейших наглядных схем или условных изображений («Помоги Чебурашке выбрать нужное», «Составь письмо», «Убери лишнее», «Зарисуй», «Найди ошибки», «Проверь»). Особое внимание уделяется дальнейшему развитию необходимых для исследования умений сравнивать, анализировать, обобщать полученную экспериментальным путем информацию об объектах; умение самостоятельно осуществлять элементарный самоконтроль и взаимный контроль по ходу экспериментирования.
На четвертой ступени широко используются проблемные ситуации, побуждающие проявление исследовательской активности в условиях свободного детского экспериментирования «по выбору». При этом обеспечивается свобода выбора объектов экспериментирования, партнеров, схем, вариативных решений. На данной ступени происходит активизация всех групп исследовательских умений в рамках осуществляемых детьми мини-исследований в детском саду и семье.
Позиция педагога на втором этапе изменяется по мере нарастания самостоятельности, развития исследовательских умений дошкольников : от обучающе - организующей к направляюще - корректирующей (создание проблемных ситуации, стимулирование освоения опыта экспериментирования, поддержка детских инициатив, самостоятельности). Родители на данном этапе становятся активными участниками процесса развития исследовательской активности детей. По рекомендации воспитателя они участвуют в экспериментировании, предоставляют детям литературу, материалы для самостоятельного исследования, оказывают помощь воспитателю в создании и обогащении предметно-развивающей среды группы.
Третий этап - инициативно-творческий – этап совместного исследовательского поиска в рамках коллективного проекта, в котором наряду с детьми участвуют родители и педагоги.
Его цель состоит в дальнейшем развитии исследовательской активности дошкольников в условиях коллективного экспериментирования.
На данном этапе педагог занимает позицию, поддерживающую и стимулирующую инициативу, активность и самостоятельность детей в экспериментировании. Родители находятся в тесном взаимодействии с дошкольниками : экспериментируют вместе с детьми, стимулируя их к самостоятельному исследовательскому поиску, и продолжают обогащать предметно-развивающую среду.
Дети дошкольного возраста могут также эффективно, как и школьники осуществлять исследовательскую деятельность, поскольку их психологические особенности дают к этому все предпосылки:
- стремление к исследованию, познанию на основе ощущений;
- стремление к самостоятельной деятельности, независимо от взрослых;
- интерес к той информации, которую можно применять практически;
- стремление к разнообразию видов деятельности.
Однако ряд особенностей психологического и психофизического развития детей данного возраста создают необходимость некоторой корректировки процесса исследовательской деятельности, в соответствии с данными особенностями, а именно:
- малый объем накопленных знаний и опыта;
- несмотря на стремление к самостоятельности, постоянная потребность к взаимодействию со взрослыми;
- неспособность к длительному сосредоточению на одном виде деятельности;
- ограниченная возможность работы (самостоятельной) с источниками информации.
Поэтому исследовательская деятельность в дошкольном учреждении должна осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, а само исследование должно быть посильным, интересным и доступным.
