Екатерина Буланова
Консультация «Как помочь ребенку научиться говорить»
Консультация : «Как помочь ребенку научиться говорить!»
Трудно во всей полноте оценить значение речи в психическом развитии ребенка. Становление речи — поворотный пункт в жизни малыша: с этого момента изменяется течение всех психических процессов, возникает произвольная регуляция поведения, детскому сознанию становятся доступны основы морали и культуры. Вот почему так важно, чтобы речь развивалась своевременно, правильно.
Хотелось бы остановиться поподробнее на том – как активизировать речь в раннем возрасте.
Публикация «Консультация „Как помочь ребенку научиться говорить“» размещена в разделах
Первые активные высказывания малыша обычно связаны с каким-либо затруднением, которое он испытывает, или же с неожиданным для него радостным впечатлением, о чем он и пытается сообщить взрослому. Вот это и другие наблюдения и дают основание считать: активная речь у ребенка формируется не только вследствие развития интеллекта, но и его общения со взрослыми.
Несомненно, благодаря развитию интеллекта (к концу первого, в начале второго года жизни) у ребенка формируется представление о предметах, их свойствах и тем самым возможность соотносить предмет или признак предмета с его словесным обозначением. Однако, подтверждение тому практика и многочисленные исследования, интеллект является важным, но не решающим фактором. Речь малыша активно формируется на основе общения, которое на протяжении дошкольного возраста меняет свое содержание, совершенствует свои средства, образуя тем самым четыре специфические возрастные формы (М. И. Лисина).
Впервые общение между малышом и взрослым возникает на втором месяце жизни. Прикосновение к ребенку, поглаживание, словесное, ласковое обращение, а в ответ — улыбка при вашем появлении, гуление, выражение удовольствия, желание и попытки продлить такой приятный контакт. Это и есть самая первая, самая простая, эмоциональная форма общения ребенка и взрослого. Двухмесячный младенец уже понимает, что склонившийся над ним человек отличен от всех других окружающих его предметов. Именно от него он ждет ответного внимания к себе, ответного действия, отклики на свое желание и настроение. Только в результате такого опыта у ребенка появляется потребность в общении с людьми.
Проходят дни, месяцы, ребенок растет, развивается. Шестимесячного малыша уже интересует окружающий мир, полный неожиданностей. Новые интересы изменяют и характер общения со взрослыми. Теперь они для него не только источник приятных ощущений, это не только ласковые, улыбчивые люди, но и мастера на все руки. Они умеют все делать, скажем, изменяют игрушку до неузнаваемости, складывают удивительные пира-миды. С этого момента (со второго полугодия первого года жизни) общение ребенка со взрослыми начинает строиться на практической, дело-вой основе. Именно в рамках такого делового общения и активизируется речь ребенка.
Поиску ответов на этот вопрос, были посвящены многие исследования, в основу которых легли обобщенные данные психолого-педагогических исследований, описывающие разнообразные ситуации и приемы активации речи детей. В ходе эксперимента воспроизводились четыре существенных элемента класса ситуаций, в которых совершался переход к активной речи:
1) ребенок, способный повторить в некотором приближении слово и понимающий, к какому предмету оно относится;
2) взрослый, желающий, чтобы ребенок в общении с ним пользовался речью;
3) предмет, по поводу которого разворачивается общение, являющийся темой сообщения;
4) слово — название предмета, используемое взрослым в общении с ребенком.
Также создавались затруднения. Их цель — стимулировать речевое обращение ребенка к взрослому. Первое. Предмет, которым ребенок играл с удовольствием, забирали и ставили на полочку так, чтобы он немного не мог дотянуться до него. Прием вынуждал малыша обращаться к взрослому за помощью. Второе. Взрослый возвращал ребенку игрушку только в том случае, если последний, выражая свою просьбу, называл предмет соответствующим ему словом. Если просьба выражалась, к примеру, мычанием, криком, протягиванием ручек, взрослый в ответ произносил сам слово — название предмета.
В эксперименте участвовали дети от года одного месяца до года семи месяцев, которые правильно выбирали из ряда предметов нужный и правильно произносили слова — названия предмета. (Однако эти же дети, когда им нужно было попросить предмет, использовали неречевые средства — крик, указание, выразительный взгляд.)
Эксперимент учитывал и тот момент, что к концу первого года дети обычно владеют несколькими активными высказываниями («дай», «мама», «ляля»). Исследователи их обычно считают «псевдословами», т. е. словами, которые лишь по форме напоминают человеческую речь. Псевдослова и слова, возникающие в процессе развития активной речи в данном возрасте, — два различных по своей природе явления. Вот почему мы и разграничивали эти два рода высказываний.
Каковы же были результаты? Несмотря на кажущуюся легкость, — назвать предмет и тем самым получить его для игры, — дети долгое время не могли справиться с заданием. Однако их поведение не оставалось неизменным. Анализируя происходящее, мы выделили три этапа от начала опытов до успешного решения задания. На первом этапе дети по привычке подходили к ситуации как к неречевой (не требующей речи) и соответственно использовали неречевые средства. Причем постепенно эти неречевые средства нарастали по силе, т. е. если ранее ребенок тянулся к предмету ручкой, то теперь — всем телом, вставал на цыпочки; если до этого звучала просьба «дай», теперь она теряла свою форму, превращаясь в поток звука «дададдд.», а нередко переходила и в плач. Разумеется, в ходе такого взаимодействия общение расстраивалось, ребенок уходил обиженный.
Безуспешность ситуации вынуждала детей пересмотреть свое отношение к происходящему. Они приостанавливали ненужные действия. Теперь взгляд их соотносил главные объекты ситуации: предмет, партнер-взрослый (это заострение взгляда на глаза взрослого) и слово (заострение взгляда на губы взрослого). И как результат его — произнесение самых разнообразных слов («мама», «дядя», «аляляпу», неверных по смыслу ситуации, но правильных по внешнему подобию, по форме речи. Иными словами: на втором этапе ребенок улавливал главное — от него требуется речевая активность. Именно отвечая на это требование ситуации он продуцирует множество известных ему высказываний.
Любопытно следующее: несмотря на то что дети по-прежнему не получали предмета, их настроение, терпение и положительная активность сохранялась значительно дольше, чем на первом этапе, т. е. продолжался анализ ситуации, внимание в основном концентрировалось на двух объектах — партнере и слове.
На третьем этапе слово начинало приобретать решающее значение, ребенок полностью овладевал речевой ситуацией: выделял главные элементы, устанавливал правильные связи и отношения. Теперь малыш выражал свое желание, просьбу речевым способом, посредством определенных слов и их сочетаний. Казалось бы, цель достигнута, предмет наконец получен, можно без помех им заняться. Однако ребенок держит предмет в руках и с радостью и упоением повторяет и повторяет слово — название предмета, или сам отдает предмет в руки взрослого, или пытается поставить игрушку на полочку, принуждая тем самым старшего возобновить всю ситуацию эксперимента.
Можно сказать, эксперимент ответил на вопрос: «Почему и как совершается переход к активной речи в раннем возрасте?» (Из-за особых действий взрослого, вводящего в общение новое требование, ставящего тем самым перед малышом речевую задачу. Это первое. Второе. Переход к активной речи представляет собою процесс, происходящий в три этапа. На первом, ребенок еще не видит речевой задачи, содержащейся в ситуации. На втором, речевая задача понимается чрезвычайно широко, как необходимость говорить. На третьем этапе — речевая задача уточняется.)
Таким образом, можно сказать, о необходимости организации делового общения. Только на этом фоне возможно гармоничное развитие детских способностей — интеллекта, восприятия, предметных действий и речи. Необходимо заинтересовать ребенка предметами, их свойствами, научить его совершать с ними те действия, которые характерны для каждого предмета (даже тогда, когда действия сложны и не сразу даются, называть и отыскивать правильно предметы, совершать ими соответствующие действия. Разумеется, работа эта кропотливая, она требует от взрослого постоянного вмешательства, участия, правильной организации. Вот в этом плане и полезно общение, когда взрослый побуждает ребенка к речевому общению. Когда ребенок подходит к опре-деленному рубежу, взрослые стихийно и неосознанно меняют свое поведение. Они становятся более настойчивыми, чаще задаются целью побудить ребенка к речевому способу выражения: не сразу удовлетворяют его желания, а посредством вопросов и примеров пытаются продемонстрировать ему желаемый ими способ общения. Практическое значение эксперимента и состоит в том, что он дает рекомендации взрослым, как правильно изменять свое поведение в ту пору, когда ребенок готовится перейти к активной речи. Вспомним, как часто родители приказывают ребенку : «Принеси», «Сядь», «Положи» или удовлетворяются тем, что малыш повторяет за ними слова. И что же? Ни одно из упражнений не развивает, не активизирует речь ребенка. Достаточно развитый ребенок может правильно выполнять многочисленные действия, понимать нюансы приказаний и просьб, даже играя с предметами что-то приговаривать, но в общении со взрослыми не пользоваться речью. В практике встречается много таких молчальников, которые уже после нескольких встреч, побуждали взрослого к речевому общению.
Безусловно, следует развивать у ребенка понимание речи, учить его словам. Но когда эти навыки достаточно разовьются, необходимо усложнять Задачу, создавая тем самым перспективу, в освоении которой будут развиваться его новые речевые умения. И эта новая задача должна тр-бовать от ребенка не только ответа на ваши вопросы, но и выражения (посредством речи) своих желаний, стремлений, а позднее мыслей и чувств по собственной инициативе.
