Анастасия Кудашова
Особенности развития памяти у детей с нарушениями речи. Основные подходы к диагностике памяти
Память
Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Для представления о понимании памяти, нужно знать ее определение, классификацию и характеристику.
Для понимания понятия памяти выделяют ее нейрофизиологическое и психологическое представление.
Публикация «Особенности развития памяти у детей с нарушениями речи, Основные подходы к диагностике памяти» размещена в разделах
- Память. Развитие памяти у детей
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» декабрь 2021
К нейрофизиологическому представлению относятся определения памяти :
Смирнов В. М. рассматривал память, как способность организма приобретать, сохранять и воспроизводить в сознании информацию и навыки.
По мнению Лурия А. Р., само понятие «память» - это сложная мнестическая деятельность, имеющая неоднозначное строение, а также протекает при участии различных образований мозга, каждое из которых обеспечивает разные стороны мнестической деятельности.
К психологическому представлению относятся определения памяти :
Гамезо М. В. определил память, как форму психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта.
Маклаков А. Г. определил память, как - запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта.
Память является сложнейшим психическим процессом, поэтому, несмотря на многочисленные ее исследования, все еще не создана единая теории памяти, поэтому выделяют три теории памяти : физиологическая, химическая, психологическая.
К физиологической теории памяти относят важнейшие положения учения И. П. Павлова о закономерностях высшей нервной деятельности получили дальнейшее развитие в физиологической и физической теориях. Согласно взглядам этого ученого, материальной основой памяти является пластичность коры больших полушарий головного мозга, ее способность образовывать условные рефлексы. В образовании, укреплении и угасании временных нервных связей заключается физиологический механизм памяти. Создание связи между новым и ранее закрепленным содержанием является условным рефлексом, что составляет физиологическую основу запоминания.
Для понимания причинной обусловленности памяти важное значение приобретает понятие подкрепление. Оно раскрывается в теории И. П. Павлова как достижение непосредственной цели действия индивида или стимул, который мотивирует действие, совпадение новообразовавшейся связи с достижением цели действия. Последнее способствует тому, что новообразованная связь остается и закрепляется. Таким образом, физиологическое понимание подкрепления соотносится с психологическим понятием цели действия. Именно это является актом слияния физиологического и психологического анализа механизмов памяти, т. е. основная жизненная функция этого психического процесса направлена не в прошлое, а в будущее. Запоминания того, что "было", не имело бы смысла, если его нельзя было использовать для того, что "будет" .
К химической теории памяти относят такую память человека, которая функционирует как на психологическом, физиологическом, так и на молекулярном, химическом уровнях. Сторонники химической теории памяти считают, что специфические химические изменения, которые происходят в нервных клетках под воздействием внешних раздражителей, и являются механизмами процессов закрепления, сохранения и воспроизведения, а именно: перегруппировки в нейронах белковых молекул нуклеиновых кислот. Дезоксирибонуклеиновая кислота (ДНК) является носителем родовой памяти : она содержит генетические коды организма, определяя генотип. Рибонуклеиновая кислота (РНК) - основа индивидуальной памяти. Возбуждение нейронов повышает содержание в них РНК, и неограниченное количество изменений ее молекул является базой хранения большого количества следов возбуждения. Изменение структуры РНК ученые связывают с долгой памятью.
В психологические теории памяти распространение получили аcсоциативная, гештальтпсихологическая, бихевиористическая и деятельная теории памяти.
Одной из первых психологических теорий памяти, что до сих пор не утратила научного значения, была ассоциативная теория. Исходным для нее стало понятие ассоциации, что означает связь, соединение. Механизм ассоциации состоит в установлении связи между впечатлениями, что одновременно возникают в сознании, и его воспроизведении индивидом.
Основными принципами создания ассоциаций между объектами являются: совпадение их влияния в пространстве и времени, сходство, контраст, а также их повторения субъектом. Отдельные элементы информации согласно ассоциативной теории, запоминаются, хранятся и воспроизводятся не изолированно, а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых связях с другими. В частности установлено, как изменяется количество элементов, которые запоминаются, в зависимости от повторений ряда элементов и распределения их во времени, и как хранятся в памяти элементы ряда, в зависимости от времени, которое прошло между заучиванием и воспроизведением.
Решительной критике подвергалась ассоциативная теория памяти от гештальтпсихологии.
В исследованиях, которые основывались на гештальт теории памяти установлено немало интересных фактов. Например феномен Зейгарник: если людям предложить серию заданий, а через некоторое время прервать их исполнение, то оказывается, что впоследствии участники исследования почти вдвое чаще вспоминают незавершенные задания, чем завершенные. Объясняется это явление так. При получении задания у исследуемого возникает потребность его выполнить, которая в процессе выполнения возрастает. Эта потребность полностью реализует себя, когда задание выполнено, и остается неудовлетворенной, если оно не доведено до конца.
Память в соответствии с этой теорией существенно определяется строением объекта. Известно, что плохо структурированный материал запомнить очень трудно, тогда как хорошо организованный запоминается легко и почти практически без повторов. Когда материал не имеет четкой структуры, индивид часто разделяет или объединяет его путем ритмизации, симетризации т. д. Человек сам стремится перестроить материал для того, чтобы он лучше мог его запомнить.
Бихевиористическая теория памяти возникла на почве стремления внедрить в психологию объективные научные методы. Ученые бихевиористы сделали большой вклад в развитие экспериментальной психологии памяти, в частности, создали много методик, которые позволяют получить ее количественные характеристики. Используя схему условного рефлекса, разработанную И. П. Павловым ("стимул-реакция", они стремились установить законы памяти как самостоятельной функции, абстрагируясь от конкретных видов деятельности человека и максимально регламентируя активность исследуемых.
В бихевиористической теории памяти подчеркивается роль упражнений, необходимых для закрепления материала. В процессе закрепления происходит перенос навыков - позитивное или негативное влияние результатов предыдущего обучения на дальнейшее. Деятельная теория памяти опирается на теорию актов, представители которой (Ж. Пиаже, А. Валлон, Т. Рибо и др.) рассматривают память как историческую форму деятельности, высшее проявление которой - произвольная память. Они считают мимо вольную память биологической функцией, в связи с чем отрицают наличие памяти у животных, а также у детей до 3-4 лет.
Особенности развития памяти у детей с нарушениями речи
Исследование мнестической функции (памяти) у детей с общим недоразвитием речи обнаруживает, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах у этих детей связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений. Исследования показали большую вариабельность в объеме слуховой памяти, а также некоторое общее снижение данной функции. При этом уровень слуховой памяти понижается с понижением уровня речевого развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий в объемах словесной и зрительной памяти не наблюдается.
Дети с ОНР после первого предъявления (на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество, при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. У детей с ОНР отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и других, особенно на уровне произвольной памяти. При ОНР имеются особенности памяти : сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и так далее. Особенно страдает вербальная память - произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. Вербальная память является специфической человеческой памятью в отличие от двигательной, образной, эмоциональной. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка.
Детям с ОНР склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, на следующий день - 1-3 слова. Особенно сложным для детей с моторной алалией оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов.
Структура расстройств памяти зависит от типа доминантности. Так, нарушение объема памяти связано с дисфункцией левого полушария головного мозга, а трудности воспроизведения порядка предъявляемого материала - с дисфункцией правого полушария.
Зрительная память, а также сложные типы памяти, в которых зрительная является составляющей, преобладают над слуховой и моторно-слуховой памятью. Материал, предлагаемый зрительно, запоминается легче, чем предложенный на слух. Это преимущество наглядной памяти над слуховой особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения. Следовательно, успешность заучивания у этих детей в большей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал.
Для детей с ОНР типичен средний уровень сформированности зрительной памяти. Низкий уровень речеслуховой памяти является также характеризующим данную категорию детей : неравномерность воспроизведения с тенденцией к уменьшению количества слов, наиболее частотны ошибки соскальзывания на побочные ассоциации, снижение объема и прочности, а также замедленность запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания.
Основные подходы к диагностике памяти
Модальность памяти подразумевается как сенсорная система, ощущение. Обычно определяется для того, чтобы уточнить, какое ощущение имеется в виду; например, зрительная модальность, кинестетическая модальность.
Модальность ощущений это качественная характеристика ощущений, отражающих основной источник информации. Выделяют зрительную модальность, слуховую, двигательную и т. д.
У детей с ОНР наблюдаются сужение объема памяти, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей и др. Особенно страдает вербальная память - произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты. При зрительном подкреплении дети запоминают материал легче, речезрительная память оказывается более развитой. Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка. Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная активность наблюдательности.
Для выявления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР сформированности видов памяти, таких как двигательной, зрительной, слухоречевой, произвольной, непроизвольной, представлен диагностический комплекс для старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
. Методика: «10 предметов». В данной методике необходимо определить состояние объема кратковременной зрительной памяти у детей с ОНР;
• Методика: «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти». В данной методике необходимо определить состояние зрительной памяти у детей с ОНР;
• Методика: «Запоминание десяти статистических поз», в которой исследуется двигательная память детей с ОНР;
• Методика: «Повторение фраз». Данная методика направлена на исследование слухоречевой памяти детей с ОНР;
• Методика: «Изучение соотношения непроизвольной и произвольной памяти». Данная методика направлена на исследование слухоречевой памяти детей с ОНР;
• Методика: «Изучение эффективности запоминания осмысленного материала» направлена на исследование слухоречевой памяти детей с ОНР;
• Методика: «Определение объема памяти», которая направлена на исследование объема слухоречевой памяти детей с ОНР;
• Методика: «Самоконтроль детей в процессе воспроизведения текста». Данная методика направлена на исследование слухоречевой памяти детей с ОНР;
• Методика: «Определение продуктивности запоминания». Данная методика позволяет определить продуктивность запоминания слухоречевой памяти у детей с ОНР;
• Методика: «Пиктограмма» направлена на изучение опосредованной логической памяти детей с ОНР.
