Онара Байрамова
Детское исследование как метод обучения старших дошкольников. Практика исследовательского обучения
▼ Скачать + Заказать документы
Три кита исследовательского обучения.
Программа исследовательского обучения в детском саду должна
включать три элемента:
•развитие у детей исследовательских умений и навыков;
•детскую исследовательскую практику;
•мониторинг исследовательской деятельности дошкольников.
Изучение практики использования методов самостоятельного
учебно-исследовательского поиска детей в образовательных целях
Публикация «Детское исследование как метод обучения старших дошкольников, Практика исследовательского обучения» размещена в разделах
убеждает в том, что современный подход к решению этой задачи
нередко страдает некоторой односторонностью. Так, большинство
современных образовательных технологий исследовательского обучения учащихся разных возрастов предполагают лишь различные
варианты включения ребенка в собственную исследовательскую
практику. В большинстве образовательных учреждений педагоги
убеждены: стоит им только загрузить учащегося задачей проведения
собственного исследования или выполнения творческого проекта,
как работа пойдет полным ходом, и задачи исследовательского обучения реализуются сами собой. Наивность этой точки зрения очевидна, особенно для педагогов дошкольного звена.
Детская учебно-исследовательская практика по проведению на-блюдений и экспериментов важна и ценна, но не способна охватывать и решать весь круг задач исследовательского обучения. Проведение исследовательского поиска требует специальных знаний,
умений и навыков. И ребенка необходимо целенаправленно обучать,
давать ему эти знания, развивать и совершенствовать необходимые
в исследовательском поиске умения и навыки.
Кроме того, учебно-исследовательская практика ребенка — занятие
самостоятельное и нередко разворачивается за пределами непосредственно внимания педагога. Поэтому необходима система ее мониторинга. Самостоятельно добывая знания, каждый ребенок должен быть
уверен в том, что все новое, им найденное, будет востребованно,
интересно взрослым. Он должен быть твердо уверен, что его исследования не останутся без внимания, результаты его изысканий тщательно рассмотрят, а его непременно выслушают. Это требует создания специальной системы мониторинга детской учебно-исследовательской деятельности.
Таким образом, программа учебно-исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении должна включать три относительно самостоятельных подпрограммы:
1. Подпрограмма — «тренинг»
Занятия по приобретению детьми специальных знаний и развитию
у них специальных умений и навыков исследовательского поиска.
2. Подпрограмма — «детская исследовательская практика»
Проведение самостоятельных исследований и выполнение творческих проектов.
3. Подпрограмма — «мониторинг»
Содержание и организация мероприятий, необходимых для управления процессом решения задач исследовательского обучения : защита исследовательских работ и творческих проектов детей, фестивали
детских работ и др.
характеристика соДержания поДпрограмм
подпрограмма — «тренинг»
В ходе тренинга развития исследовательских способностей дошкольников следует обучать специальным знаниям, умениям и навы-кам исследовательского поиска. К ним мы относим знания, умения и
навыки:
•видеть проблемы;
•ставить вопросы;
Особенности разработки программы
исследовательского обучения в детском саду
•выдвигать гипотезы;
•давать определение понятиям;
•классифицировать;
•наблюдать;
•проводить эксперименты;
•делать умозаключения и выводы;
•структурировать материал;
•готовить собственные мини-доклады;
•объяснять, доказывать и защищать свои идеи.
Задачи это трудные, но, будучи адаптированы к возрасту, они на
практике решаются успешно. Дети работают с интересом и удовольствием, при квалифицированном руководстве психолога или педагога.
Наша экспериментальная работа показала, что программирование
данного учебного материала следует осуществлять по принципу
«концентрических кругов». Дети осваивают полный цикл обозначенных
проблем, например, в старшей группе, а затем все еще раз повторяется в подготовительной.
Задания, ориентированные на определенные задачи, группируются в относительно цельные блоки, представляющие собой самостоятельные звенья общей цепи. Важная особенность программы
состоит в том, что, готовясь к занятию, педагог сам составляет
сценарий каждого занятия. Для этого, исходя из особенностей группы, подбирается набор заданий из разных блоков («видеть проблемы», «задавать вопросы», «выдвигать гипотезы» и др.).
Задачи эти изложены в серии специальных тетрадей, изданных под
грифом «Маленький исследователь» ярославским издательством «Академия развития».
Примеры из блока
«Учимся задавать вопросы»
А упражнения для активизации познавательного процесса и постановки вопроса могут быть такими.
Вы кладете на стол какой-нибудь предмет и предлагаете детям
задать вопросы, чтобы узнать об этом предмете как можно больше.
Например, на столе лежит кукла. Дети могут спросить, кто ее хозяйка. Где она сейчас? Почему оставила куклу на столе? Старая или
новая это кукла? И т. д.
Но кукла — узнаваемый предмет, и детям понятно ее применение.
А можно предложить им вещь, которую они видят впервые и не знают, где и как она применяется. Это более сложная ситуация для постановки вопросов.
Другое упражнение связано с постановкой вопросов от лица како-го-нибудь существа или предмета. Вот картинка, на которой нарисована сова. О чем она может спросить детей? Нужно придумать вопросы за нее. А это почтальон или милиционер. Что их может интересовать?
Нужно учить детей пользоваться вопросительными словами. Для
этого можно придумывать сказочные и полусказочные ситуации.
К примеру, у мальчика Сережи в клетке живет большой говорящий
попугай Кеша. Но попугай умеет говорить только вопросительные слова. Однажды в гости к Сереже пришла Лена. Попугай увидел ее и
сильно разволновался — так она ему понравилась. От возбуждения
Кеша стал выкрикивать известные ему слова. Но Лене самой приходилось догадываться, о чем он хочет ее спросить. Ребенку предлагается достроить вопросы, которые не сумел задать взволнованный по-пугай:
— Кто?
— Что?
— Где?
— Зачем?
— Когда?
К блоку «Учимся задавать вопросы» относятся и упражнения по
описанию предметов. Напомните ребенку, что описать кого-то или
что-то — значит ответить на вопросы:
— Что это такое?
— Чем оно отличается от других или от другого?
— Чем похоже на других или другое?
Что или кого описывать, может предлагать педагог, а можно пре-доставить выбор объекта ребенку.
Примеры из блока
«Учимся выдвигать гипотезы»
Выдвижение гипотез тесно связано с умением задавать вопросы,
так как гипотеза предполагает вероятный ответ на поставленный рос.
Гипотеза — это предположение. Она всегда требует проверки и в
ходе проверки может подтверждаться или опровергаться. Но, прежде чем доказывать или опровергать гипотезы, их нужно научиться выдвигать. Выдвинутая гипотеза может казаться совершенно невероятной,
но это не значит, что она не подтвердится. Легче всего ребенок учится выдвигать гипотезы, если сначала предложить ему объяснять явления не только реальными, но и фантастическими причинами.
Например: придумай пять сказочных объяснений тому, почему поют
птицы (тает снег, дует ветер, светит солнце).
Вслед за этим можно предложить детям придумать пять правдоподобных объяснений этого явления. В ходе этого упражнения дети ос-ваивают «словарь гипотез». Гипотезы обычно начинаются со слов «мо-жет быть», «предположим», «допустим», «возможно», «что, если».
Очень полезно уметь выдвигать гипотезы, предполагающие обрат-ное действие. Например, детям показывают какие-то знакомые пред-меты и спрашивают: «При каких условиях эти же предметы могут быть
совершенно бесполезны и даже вредны?»
Приведем еще несколько упражнений.
Представь, что воробьи стали размером с больших орлов («Слоны
стали меньше кошек», «Люди стали в несколько раз меньше (или боль-ше, чем сейчас» и др.). Что бы произошло? Придумайте несколько
гипотез и провокационных идей по этому поводу.
Найдите возможную причину события такого явления:
«Дети стали больше играть во дворах».
«Миша весь вечер не подходил к телевизору».
«Пожарный вертолет весь день кружил над лесом».
«Полицейский автомобиль стоял у дороги».
«Щенок Кузя грустно смотрел вслед Маше».
«Котята спали весь день».
После того, как гипотезы выдвинуты, требуется дать им предвари-тельную оценку. Ведь их может быть очень много. А проверить все не-возможно. Для предварительной оценки гипотезы нужно выработать
какие-нибудь критерии или требования и составить специальную таблич-ку. Эта табличка будет называться матрицей для оценки гипотез (идей).
Например, дети нашли на улице черепаху и решают, что с ней де-лать. Выдвигаются разные предложения (идеи). Затем вырабатывают-ся требования к предложениям, по которым они будут оцениваться.
Хорошо ли это для черепахи? Легко ли это сделать? Можно ли это
сделать быстро? Безопасно ли это для человека? Дорого ли будет
стоить воплощение предложения в жизнь? Есть ли кто-то, кто возь-мется это сделать?
Чтобы табличка не выглядела громоздкой, можно обозначать критерии только первыми словами: Легко? Быстро? Безопасно? Дорого?
Кто? и т. п.
Затем каждое предложение оценивается по заданным критериям.
Можно — с помощью плюсов и минусов, а можно — с помощью бал-льной системы. Например, то или иное предложение получает балл от
одного до трех (пяти) по каждому заданному критерию, а потом баллы
подсчитываются.
Чтобы научиться оценивать идеи, нужно специально потрениро-ваться. Например, высказать несколько предположений в ответ на
вопросы:
«В какие игры лучше играть на улице?»;
«Как лучше добираться до детского сада — на автобусе или на
машине?»;
«Что лучше — кроссовки или ботинки?».
Для каждого вопроса нужно разработать критерии, занести их в
матрицу и оценить высказанные предположения.
Примеры из блока
«Учимся видеть проблемы»
На картинке нарисована коробка, установленная на столе в стран-ном положении. Педагог предлагает детям посмотреть на картинку и
сказать, есть ли в ней что-то, что удивляет.
Дети должны «увидеть проблему» : коробка в таком положении не
может удержаться на столе.
Тем не менее она стоит так, как стоит. За счет чего? Дети должны
высказать предположения, а потом провести подтверждающие их эк-сперименты — установить коробку так, как показано на картинке.
Другая ситуация. Педагог показывает детям мяч и просит его
описать. Затем говорит, что хочет положить мяч на гладкую, слегка
наклонную поверхность. Можно ли это сделать? Почему нельзя? Но
ведь должен быть какой-то выход из положения? Детям предлагается придумать выходы и провести эксперименты, подтверждающие
их правоту.
«Исследовательская практика»
Основное содержание работы в рамках действия этой подпрограммы — проведение детьми самостоятельных исследований и выполнение ими творческих проектов.
Особенности разработки программы
исследовательского обучения в детском саду
Эта подпрограмма выступает в качестве основной, центральной. Занятия в рамках этой подпрограммы выстроены так, что степень самостоятельности ребенка в процессе учеб-но-исследовательского поиска постепенно возрастает. Методика
проведения этих занятий в детском саду будет подробно рассмотрена
в следующем блоке наших материалов.
подпрограмма — «мониторинг»
Эта часть программы меньше других по объему, но она так же
важна, как и две предыдущие. Ребенок должен знать, что результаты
его изысканий интересны другим, и он обязательно будет услышан.
Это требует специального рассмотрения задачи представления ре-зультатов детских исследований. С одной стороны, мы должны обязательно дать каждому ребенку возможность изложить собственные результаты, с другой — обучать его элементарным навыкам презентации
собственных открытий.
Постепенно каждый ребенок должен понять, что результаты сво-их исследований нужно не просто изложить, их требуется защитить.
Для этого надо стимулировать детей к тому, чтобы, слушая других,
они задавали вопросы, учились слышать чужие аргументы. Для реализации этой задачи каждое детское исследование должно завершаться мини-докладом. Не всегда удается сделать его публичным,
но хотя бы один слушатель — педагог должен принять участие в
обсуждении.
В рамках мониторинга исследовательской деятельности детей дошкольного возраста хороший эффект дают фестивали детских исследовательских работ. Форма фестиваля предполагает представление
детьми своих лучших работ, выполненных за определенное время.
Причем надо помнить: фестиваль — не конкурс, и здесь никто никого
не ранжирует, хвалят всех. Другое дело — конкурсы детских исследовательских работ. Они тоже входят в нашу систему мониторинга детской учебно-исследовательской практики, но требуют деликатного
отношения.
Создавая систему мониторинга, следует особое внимание обратить
на критерии оценки результатов детских учебных исследований. Один
из главных критериев, безусловно, степень самостоятельности. Ребенок
выполняет работу под руководством взрослого, но участие взрослого
(будь он педагог или родитель) должно быть строго дозированным. К
числу важных критериев относятся: познавательная ценность темы;
исследовательское мастерство (степень владения знаниями, умениями
и навыками, освоенными в ходе подпрограммы «тренинг»); и, конечно,
логичность изложения и умение отвечать на вопросы.
вопросы и задания
1. Перечислите подпрограммы программы исследовательского обучения в детском саду.
2. С помощью толкового словаря составьте собственный терминологический словарик с определением терминов «проблема», «гипотеза», «классификация», «эксперимент», «понятие». Приведите примеры
для иллюстрирования каждого термина.
3. Что такое мониторинг детских исследовательских работ? Назовите организационные формы, в которых такой мониторинг может
осуществляться.
Особенности разработки программы
исследовательского обучения в детском саду
Организация экспериментов сегодня широко практикуется в различных образовательных программах. В первую очередь в программах
по экологии.
Поэтому педагогам известны разные опыты на выяснение свойств
окружающих предметов и веществ. Однако к экспериментам сегодня
прибегают не только в области естественно-научных дисциплин, но и
в области психологии и социальных наук.
Так что вполне возможно предложить детям простейшие эксперименты, связанные с этими направлениями.
Вот, например, эксперимент на выяснение предпочтений окружающих.
Ребенку показывают несколько картинок и предлагают их «ранжировать» — разложить в порядке предпочтений. Чтобы малыш не запутался и чтобы легче было обрабатывать результаты, для начала лучше
иметь дело с небольшим количеством картинок. Пусть их будет три.
Такой ряд легко выложить: на первом месте окажется картинка, которая нравится больше всего, на последнем — которая нравится меньше
всего. (Если картинок больше, чем три, тогда спрашивают: «Какая
картинка нравится тебе больше всего?» — и кладут выбранную кар-тинку на первое место. Затем спрашивают: «Какая картинка из оставшихся нравится тебе больше всего?» и кладут выбранную картинку на
второе место. И так далее.)
Изображения на картинках могут быть различными — конкретными
и абстрактными, но лучше все-таки начинать с понятных ребенку образов. Пусть на наших картинках изображены: собачка, кошка, мышка.
Тогда и вопрос, обращенный к опрашиваемым, будет звучать понятно:
«Кто тебе больше нравится?»
После того, как ребенок выложил ряд, взрослый замечает:
«Интересно, другие ребята так же разложат картинки?»
Ребенок может высказать свои предположения на этот счет. Это
гипотезы. Их можно экспериментально проверить — опросить разных
детей и сравнить ряды картинок.
«Дети будут выкладывать картинки. Но запомнить порядок, в котором разложены они каждый раз оказываются, очень трудно. Нужно
как-то записывать (фиксировать) результаты».
Приложение
сДелай выбор!
Практическое задание для педагогов по организации
экспериментальной деятельности
(в рамках освоения подпрограммы «Тренинг»)
Форму записи ребенку нужно подсказать. Даже маститые психоло-ги часто пользуются для проведения экспериментов готовыми форма-ми для фиксации и сравнения результатов.
Каждая картинка получит условное обозначение: собака — С, коте-нок — К, мышка — М. Под каждой картинкой напишем место, которая
она заняла в выборах того или иного ребенка.
Вот так разложил картинки Петя:
С К М
1 2 3
Вот так — Маша:
К С М
1 2 3
Вот так Саша:
С М К
1 2 3
Теперь составим табличку. Сверху, в шапке, выставим условные
обозначения картинок (их коды). В правом столбике будем писать
имена участников эксперимента. В свободные клеточки занесем мес-та, которые заняла каждая картинка в выборах каждого ребенка. В
Особенности разработки программы. В
Особенности разработки программы
исследовательского обучения в детском саду нижней строчке запишем число, которое получится, если сложить все места.
Дальше можно обсуждать результаты.
Первый вывод, к которому нужно подвести ребенка, — что все участники сделали разные выборы (в данном случае). Значит, у всех разные
предпочтения. Это само по себе важно и интересно.
Но вот возникает проблема: из трех картинок нужно выбрать одну,
чтобы повесить в группе. А всем нравится разное. Что делать?
Тут могут помочь итоговые числа. Чем больше нравилась картинка,
тем меньше был у нее номер места. Что из этого следует?
Чем меньше число, полученное внизу столбика, тем больше лучших
выборов получила картинка. Картинка собаки устроила бы детей в
группе в большей степени, чем картинка птички.
Это, конечно, сложно. С первого раза. Но тренировка — великое дело.
Варьируя вопросы и картинки, можно научить детей проводить по-добные исследования. Тем более, что им это нравится. По крайней мере
этап опроса.
Можно предложить им провести похожее исследование дома и
выяснить, какого домашнего любимца предпочли бы завести в их семье, если нужно было бы выбирать между собакой, кошкой и птичкой.
Или между кошкой, черепахой и рыбками.
Но эти эксперименты — тренировочного характера. А ведь можно
узнать, какая игрушка является самой предпочитаемой в группе, какое
занятие нравится им больше всего посещать, какое блюдо есть за
обедом в детском саду. Результаты подобных исследований могут
обладать определенной социологической ценностью. Правда, они требуют расширить ряд для выбора — например, до пяти.
И, между прочим, таким же образом в некоторых ситуациях можно
определить предпочтения, существующие в педагогическом коллективе. Например, по поводу времени для проведения педагогического
часа, инсценировки для праздника и даже по поводу той или иной
образовательной программы.
литература
1. Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошколь-ника приобретать знания. Ярославль: Академия развития, 2003.
2. Савенков А. И. Развитие познавательных способностей. Рабочая
тетрадь для детей 5—7 лет. Ярославль: Академия развития, 2004.
3. Савенков А. И. Развитие творческого мышления. Рабочая тетрадь
для детей 5—6 лет. Ярославль: Академия развития, 2004.
4. Савенков А. И. Развитие творческого мышления. Рабочая тетрадь
для детей 6—7 лет. Ярославль: Академия развития, 2004.
5. «Дошкольное образование» № 7, 2004. Тематический номер по
развитию исследовательских способностей детей.
