Володина Людмила Алексеевна
Дидактические речевые игры как средство профилактики аграмматизмов у дошкольников среднего возраста
Полноценная речь ребёнка является непременным условием его успешного обучения в школе. Именно в дошкольном возрасте речь ребёнка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива.
В настоящее время признанными и вполне обоснованными являются ран-нее выявление, диагностика и комплексная помощь детям с отклонениями в речевом развитии. Организуются группы детей для занятий с 4-летнего воз-раста. Это позволит компенсировать нарушенные функции уже на более ранней стадии и предупредит возникновение вторичных отклонений в разви-тии. Рано начатые логопедические занятия призваны активизировать дея-тельность различных систем головного мозга и тем самым ускорить их со-зревание.
Публикация «Дидактические речевые игры как средство профилактики аграмматизмов у дошкольников среднего возраста» размещена в разделах
Среди детей дошкольного возраста распространённым речевым нарушением является общее недоразвитие речи, которое имеет тенденцию к значитель-ному росту. Это нарушение часто сочетается с другими речевыми наруше-ниями, например, с заиканием, дизартрией стёртой формы. Всё это в даль-нейшем может отразиться на обучении ребёнка в школе при овладении чте-нием и письмом.
Согласно определению Р. Е. Левиной, общее недоразвитие речи – это раз-личные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено фор-мирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Выделяют три уровня речевого недоразвития, отражающих типичное состояние компонен-тов языка у детей дошкольного возраста.
Характерным для речи детей 4-5 летявляется недифференцированное про-изнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие звуки, аффрикаты ис-оноры, нестойкие замены звуков в словах, смешения звуков. Множество ошибок наблюдается при проговаривании слов со сложной слоговой струк-турой – трех-четырехсложные слова (термометр, сковорода, и т. п.). На фоне относительно развёрнутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существи-тельные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами слово-образования создаёт трудности в использовании вариантов слов с помощью суффиксов и приставок. В свободных высказываниях преобладают простые распространённые предложения и почти не используются сложные кон-струкции. Отмечаются аграмматизмы – ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество неточностей наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
К. Д. Ушинский подчёркивал необходимость с самых ранних лет формиро-вать привычку говорить правильно. Задача формирования грамматической правильности речи у детей актуальна для среднего дошкольного возраста и успешно может быть решенапри опоре на развитие лингвистического отно-шения к слову.
Основой для усвоения грамматического строя речи является познание от-ношений и связей окружающей действительности, которые выражены в грамматических формах.
Процесс усвоения ребёнком грамматического строя речи сложный, посколь-ку связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрылучёный- физиолог И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеоб-разная форма динамического стереотипа. Ребёнок, наблюдая реальные от-ношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определённые выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. У ре-бёнка вырабатывается определённый динамический стереотип (к примеру, при изменении имён существительных и других грамматических форм, ко-торым он пользуется в дальнейшем для выражения тех или иных мыслей.
Дошкольники среднего возраста испытывают определённые трудности в усвоении грамматического строя родного языка, что объясняется следую-щими причинами:
- особенностями возраста;
- закономерностями усвоения морфологической и синтаксической стороны речи;
- сложностью грамматической системы, особенно морфологии;
Возникают аграмматизмы в результате сложной организации развивающе-гося детского сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной ориентировочной поисковой деятельности, экс-периментирования, игры со словом.
Дидактические игры и упражнения грамматического содержания – важное средство стимулированияпоисковой деятельности детей в сфере грамматики. Широкий общеразвивающий эффект таких форм работывыражается в воз-никновении у детей положительных эмоций, стимулировании игровой и речевой активности.
Формы работы по профилактике аграмматизмов можно охарактеризовать в зависимости от основных морфологических ошибок в речи детей.
1. Употребление окончаний имён существительных в различных паде-жах.
Большой интерес вызывают у детей различные дидактические игры, пред-полагающие речевую активность детей и употребление в речи имён суще-ствительных в различных падежных формах. Это могут быть игры типа «Кто скорее найдёт?», «Магазин», «Угадай, кого поймал», «У кого что?», «Что спрятано?», «А это есть?», «Найди, что надо». Они предполагают отве-ты детей: «Я нашёл книгу», «Вова поймал бабочку», «Красное платье у кук-лы», «Суп едят ложкой», и т. п. Игры могут предполагать ответы как с упо-треблением предлогов, так и без них.
Очень нравятся дошкольникам игры с использованием чистоговорок, в хо-де которых у детей обогащается словарный запас, автоматизируется произ-ношение звуков, усваивается слоговая структура слова и нормы употребле-ния падежных окончаний.
К примеру, педагог начинает фразу: За-за-за – у меня (показывает кар-тинку с изображением козы, дети договаривают - коза.
Зы-зы-зы - у нас нет ….(козы)
Зу-зу-зу - я пасу (козу)
Зой-зой-зой - я иду с (козой)
В случае затруднений можно задать вопрос нужного падежа. Сначала дети договаривают слово, затем повторяют слово полностью. Для более старших детей игру можно проводить и без опоры на наглядность. Как усложнённый вариант – проводить игру с использованием мяча. (Педагог проговаривает начало фразы, посылая мяч кому-то из детей. Ребёнок заканчивает фразу, возвращая мяч обратно.) Такие игры позволяют координировать речь с движением, совершенствуют общую моторику, активизируют мыслительную деятельность, развивают быстроту реакции.
Интересной формой работы по становлению грамматической стороны речи является использование так называемых загадок-складок. С их помощью укрепляются слухопроизносительные связи, автоматизируются звуки, фор-мируется умение подбирать нужное по смыслу слово и употреблять его в нужной грамматической конструкции. К примеру:
У себя в саду Андрейка
Поливал цветы из… (лейки).
Спи, мышонок, до утра,
Дам тебе я (комара).
Собирали мы в лукошко
Очень крупную (картошку).
Бывает так, что при ошибочном исполнении может создаваться курьёзный эффект. Но это только вызывает живую эмоциональную реакцию, которая оказывает положительное стимулирующее действие на формирование про-износительных умений и навыков.
2. Употребление предлогов в речи.
Основной задачей является усвоение детьми смыслового значения каждого из предлогов и использование их в той или иной грамматической форме.
Ребенку постепенно объясняют, что на - это значит на поверхности чего-то (на столе, на шкафу); в - это значит внутри чего-то (в столе, в шкафу); под -внизу, под чем-то (под столом, под шкафом); над - вверху, над чем-то (над столом, над шкафом) ит. д.
Изучение каждого предлога должно сопровождаться соответствующими картинками и играми на закрепление понимания значения предлогов. Во время игр можно попросить ребенка выполнять какие-либо действия, свя-занные с предлогами. Изучение каждого предлога должно сопровождаться соответствующими картинками и играми на закрепление понимания значения предлогов. Например, игра «Выполни действие» - положи ручку на стол, в коробку, под книгу, за книгу, и т. д.
Также на своих занятиях мы широко используем обучающий стенд по фор-мированию навыков правильного употребления предлогов в падежных кон-струкциях (см. фото1).
На нём изображены различные предметы, объединённые в сюжетную карти-ну (домик, солнце, птицы, облака, животные, забор, дерево, и т. д.). Педагог, задавая вопросы о расположении предметов по отношению друг к другу, побуждает детей к употреблению в речи того или иного предлога. Например: «Где расположены облака? - над
Фото 1.
землёй»; «Куда летит птичка? – к дереву», «Откуда выглядывает зайчик? – из-за куста», и т. д. В процессе работы отрабатывается не только умение пользоваться предлогами, но и употребление падежных форм существитель-ных.
3. Образование множественного числа существительных.
Множественное число существительных дети учатся образовывать в ходе проведения таких дидактических игр как «Один-много», «А что у вас?», «Парные картинки», при использовании различных лото. Подобные игры также можно проводить с использованием мяча, что предполагает большую степень самостоятельности каждого ребёнка. Педагог посылает мяч, называя слово в единственном числе, а ребёнок возвращает его обратно, называя множественную форму заданного слова (двор –дворы; стол – столы; дом – дома, город - города и т. п.). Слова лучше сгруппировать по сходству окон-чаний.
4. Согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже.
Предупреждение таких ошибок осуществляется с помощью игр «Что такого же цвета?», «Найди», «Узнай цветы (овощи, фрукты)», «Собери игрушки та-кого же цвета».
Дидактическая игра «Что такого же цвета?»
Закрепляются знания детей о цвете, формируется умение правильно согла-совывать прилагательные с существительными. Педагог показывает детям бумажный кружок синего цвета. Дети называют его цвет, а затем находят в окружающей обстановке предметы того же цвета, называя их при этом: синее платье, синий самолёт, синее ведро, синий мяч, синяя шляпа. Выигрывает тот, кто назовёт максимальное количество предметов нужного цвета. Задачу можно усложнить, задав вопрос: «Что ещё может быть синего цвета?», «Что всегда бывает синего цвета?». Такие игры, кроме возможности закрепить понятия «цвет», «форма», «размер», позволяют приобрести знания о каче-ствах и свойствах предметов; расширить пассивный и активный словарь за счёт словосочетаний, которые отрабатываются в ходе упражнений и входят в речь как определённая модель. При этом внимание детей направляется на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно объединить предметы в группы.
5. Употребление глагольных окончаний.
Накопление глагольного словаря, а вместе с тем и умение использовать правильные окончания глаголов формируется у дошкольников при проведе-нии таких дидактических игр как «Наша семья», «Кто как передвигается?», «Кто как голос подаёт?», «Вспомни и расскажи», и т. п. Это даёт возмож-ность не только расширить пассивный и активный глагольный словарь детей, а также учит соотносить действие со словом.
6. Согласование числительных с существительными.
При обучении этому виду согласования у ребёнка сначала формируются первичные числовые представления «один» и «много», затем – порядковый счёт на конкретном материале. Реальные изменения в предметном мире, вы-раженные изменением количества (числа) предметов, должны соотноситься со словосочетаниями, отражающими эти изменения («один мяч, два мяча, …пять мячей»). Используются игры : «Сколько?», «Кто бросил больше?», «Покорми цыплёнка», «Сосчитай». В процессе этих игр дети используют в речи количественные и порядковые числительные, учатся согласовывать их с существительными («одно окно – многоокон», а позже и с прилагательными (один большой дом, два больших дома, …пять больших домов»).
Немаловажным является использование в процессе обучающих игр яркой интересной наглядности, атрибутики. К примеру, на своих занятиях мы ча-сто задействуем учебно-методическое пособие «Теремок», выполненное в стиле лоскутной техники (см. фото 2).
К слову сказать, данное пособие с успехом использовалось в речевой работе с дошкольниками в рамках междуна- Фото 2.
родного образовательного проекта «Сказкотека» (Сказки России – детям России и Германии, участниками которого являются педагоги и специали-сты нашего ДОУ, а вариативность его применения получила признание и высокую оценку координаторов проекта.
Помимо использования пособия «Теремок» как атрибута всем известной народной сказки мы использовали его и на логопедических занятиях. Посо-бие очень яркое, красочное, и может применяться как для развития мелкой моторики, поскольку содержит множество «окошек» с различными застёж-ками (шнуровка, пуговицы, липучки, кнопки, «молнии», так и для форми-рования грамматически оформленных оборотов речи.
Предлагаем несколько вариантов использования представленного пособия на занятиях по формированию лексико-грамматического строя речи.
а) Работа с предлогами в, на, над, под, за.
Игра «Кто где живёт?». Дети отвечают на вопросы педагога, подбирая со-ответствующий ситуации предлог, при этом правильно употребляя падежные окончания существительных. Например, «Кто живёт над мышкой?», «Кто поселился в синем окошке?», «Кто живёт на чердаке?», Где живёт зайчик?», и т. д. Параллельно закрепляются пространственные представления до-школьников.
б) Согласование числительных с существительными.
Игра «Сосчитай». Детям предлагается посчитать обитателей теремка (один медведь, два медведя, …пять медведей, в ходе которого решаются за-дачи не только совершенствования навыков счёта, но и проводится работа по профилактике аграмматизмов.
в) Согласование существительных с прилагательными.
Игра «Исправь ошибку». Педагог произносит «неправильные» словосочета-ния, («зелёный лягушка, быстрая заяц, хитрый лиса, серое волк, большая медведь). Дети исправляют (зеленая лягушка, быстрый заяц, и т. д.). г) Со-ставление грамматически оформленных предложений.
г) Определение порядка слов в предложении.
Игра «Собери предложение». Логопед предлагает вниманию детей «раз-бросанные» слова, которые требуется назвать в нужном порядке, чтобы по-лучилось предложение. Например, пол, мышка, теремке, в, подмела. Пра-вильный ответ звучит так: Мышка подмела пол в теремке.
В любой из этих игр может использоваться и наглядный материал с изоб-ражением любых «жильцов» (птиц, насекомых, домашних животных, и даже неодушевлённых предметов, таких как овощи, посуда, цветы, игрушки. Таким образом, закрепляется умение детей классифицировать предметы по обобщающим группам.
Вывод:
Как известно, игра является своеобразной формой общественной жизни ребёнка-дошкольника, и потому занимает огромное место в его жизни. Опыт показывает, что значение игры в обучении детей среднего возраста особенно очевидно. Игра является эффективным средством логопедической работы с детьми. Ребёнок, играя, сам участвует в речевом процессе, - сначала пассив-но, затем всё активнее. Как способ профилактики аграмматизмов целесооб-разно использовать именно дидактическую, обучающую игру. Это вызывает у ребёнка определенный интерес, предусматривает различную степень уча-стия в речевом процессе в зависимости от вида игры и, что немаловажно, помогает скорректировать некоторые изменения в психической сфере (нега-тивизм, заторможенность, апатичность, повышенную раздражительность и пр.). Дидактические речевые игры можно с успехом проводить как на фрон-тальных, так и на индивидуальных занятиях. Однако предпочтительнее фронтальная форма работы, при которой может присутствовать некий эле-мент соревнования, и слабые дети усваивают грамматические нормы языка на примере ответов более сильных сверстников.
Все вышеуказанные и многие другие игры были апробированы в работе с детьми 4-5летнего возраста и эффективно способствовали предупреждению аграмматизмов в речи при соблюдении некоторых условий:
- длительность игры не должна превышать 5-7 минут;
- игра должна быть живой, интересной для ребёнка, поэтому в ней должен присутствовать элемент соревнования, красочное оформление;
- в игре необходимо добиваться активного участия всех детей, использо-вать по возможности и двигательное участие;
- следует развивать у детей навыки контроля за своей и чужой речью;
- в заключение игры следует обязательно поощрить всех детей, отмечая наиболее успешных.
Использование представленных форм работы на логопедических заняти-ях приводит к успешному освоению ребёнком грамматического строя языка, формированию способности к произвольному использованию в речи грам-матических средств и как следствие - является залогом школьной успеваемо-сти.
Список использованной литературы:
1. Н. В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи», СПб, «Детство-пресс», 2003 г.
2. «Логопедия» под рук. Волковой Л. С. и Шаховской С. Н., М., 1998 г.
3. В. И. Селивёрстов «Речевые игры с детьми», М., «Владос», 1994 г.
4. Л. В. Лопатина, И. В. Серебрякова «Преодоление речевых нарушений у дошкольников», СПб, «Союз», 2001 г.
5. М. М. Алексеева, В. И. Яшина «Методика развития речи и обучения родно-му языку дошкольников», М., 1997 г.
