Консультация для педагогов «Особенности понимания старшими дошкольниками арифметической задачи»

Алеся Самохина
Консультация для педагогов «Особенности понимания старшими дошкольниками арифметической задачи»

В процессе математического и общего умственного развития детей старшего дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению простых арифметических задач. В детском саду проводится подготовительная работа по формированию у детей уверен-ных навыков вычислений при сложении и вычитании однозначных чисел и быстрых устных вычислений с двузначными числами с целью подготовки их к обучению в начальной школе. Если в школе обучение вычислениям ведется при решении примеров и арифметических задач, то в практике ра-боты дошкольных учреждений принято знакомить детей с арифметически-ми действиями и простейшими приемами вычисления на основе простых задач, в условии которых отражаются реальные, в основном игровые и бытовые ситуации. Каждая арифметическая задача включает числа данные и искомые. Числа в задаче характеризуют количество конкретных групп предметов или значения величин; в структуру задачи входят условие и во-прос. В условии задачи указываются связи между данными числами, а также между данными и искомыми. Эти связи и определяют выбор ариф-метического действия.

Публикация «Консультация для педагогов „Особенности понимания старшими дошкольниками арифметической задачи“» размещена в разделах

• Консультации для воспитателей, педагогов
• Методические материалы для педагогов и воспитателей
• Старшая группа
• Темочки

Установив эти связи, ребенок довольно легко приходит к пониманию смысла арифметических действий и значения понятий «прибавить», «вы-честь», «получится», «останется». Решая задачи, дети овладевают умением находить зависимость величин.

Вместе с тем задачи являются одним из средств развития у детей ло-гического мышления, смекалки, сообразительности. В работе с задачами совершенствуются умения проводить анализ и синтез, обобщать и конкре-тизировать, раскрывать основное, выделять главное в тексте задачи и от-брасывать несущественное, второстепенное.

Придавая большое значение роли арифметических задач в развитии дошкольников Моро М. И. и Пышкало А. М. отмечали: «. Решение задач способствует воспитанию терпения, настойчивости, воли, способствует пробуждению интереса к самому процессу поиска решения, дает возмож-ность испытать глубокое удовлетворение, связанное с удачным решени-ем».

Конечно, полностью соответствовать своей роли текстовые задач мо-гут лишь при правильной организации методики обучения детей решению задач. Ее основные требования будут более понятными, если рассмотреть особенности понимания старшими дошкольник арифметической задачи.

В работах известных педагогов А. М. Леушиной (1955 г., Е. А. Тархановой (1976 г.) было показано, что дети, обучающиеся по тра-диционной методике решению арифметических задач, воспринимают со-держание задачи как обычный рассказ или загадку, не осознают структуру задачи (условие и вопрос, а поэтому не придают значения тем числовым иным, о которых говорится в условии задачи, не понимая и смысла вопро-са.

Незнание детьми простейшей структуры задачи вызывает серьезные затруднения при составлении ее текста. Если первая часть задачи, т. е. чис-ловые данные, осознается быстрее, то постановка вопроса, как правило, вызывает у ребенка серьезные трудности. Вопрос очень часто заменяется ответом, например: «В вазе стояло три цветка. Один цветок завял и оста-лось два цветка». Даже к концу пребывания в подготовительной группе дети затрудняются составить текст задачи по картинкам. Назовем типич-ные ошибки детей.

1. Вместо задачи составляется рассказ: «На листе сидят две гусени-цы, а на траве еще одна. Они все поедают».

2. В задаче правильно воспринимается вопрос, но отсутствует фик-сация числовых данных: «Шла девочка и уронила флажок. Сколько стало флажков?»

3. Вопрос заменяется ответом-решением: «Девочка держала флажки в руках. В этой два и в этой два. Если сложить, получится четыре».

Довольно часто дети отказываются составлять задачу по картинке, так как «мы такие не решали». Их ошибки при составлении задач по кар-тинкам позволяют сделать следующий вывод: самостоятельное составление задачи даже при наличии наглядного материала является более трудной деятельностью, чем нахождение ответа при решении готовых задач; дети усваивают структуру задачи отрывочно, не полностью, поэтому не все ее компоненты присутствуют в составленных ими задачах; воспитатели мало используют разнообразный наглядный материал при обучении составле-нию задач.

Е. А. Тарханова выясняла, понимают ли дети конкретный смысл арифметического действия сложения (вычитания) и связи между компонен-тами и результатом этих действий. Умеют ли выделять в задаче известное и неизвестное, а в связи с этим выбирать то или иное арифметическое дей-ствие; понимают ли дети связи между действиями сложения и вычитания. Ею установлено, что дошкольники, обучавшиеся по общепринятой мето-дике решению простых арифметических задач, не владеют необходимым объемом знаний об арифметических действиях сложения и вычитания, так как они понимают связь между практическими действиями с совокупно-стями и соответствующими арифметическими действиями в основном на основе ассоциации арифметического действия с жизненным действием (прибавили — прибежали, отняли — улетели и др.). Они не осознают еще математических связей между компонентами и результатом того или иного действия, так как не научились анализировать задачу, выделяя в ней из-вестные и неизвестное.

Даже в тех случаях, когда дети формулировали арифметическое дей-ствие, было ясно, что они механически усвоили схему формулировки дей-ствия, не вникнув в его суть, т. е. не осознавали отношений между компо-нентами арифметического действия единства отношений целого и его ча-стей. Поэтому и решали задачу привычным способом счета, не прибегая к рассуждению о связях и отношениях между компонентами. По-другому относятся к решению задач те дети, которые предварительно упражнялись в выполнении различных операций над множествами (объединение выде-ление правильной части множества, дополнение, пересечение). Они пони-мают отношения между частью и целым, а поэтому осмысленно подходят к выбору арифметического действия при решении задач.