Татьяна Головнина
Консультация на тему: «О концептуальных аспектах…»
«О концептуальных аспектах математического воспитания дошкольников»
Потребность в разработках новых программ по математическому воспитанию детей дошкольных учреждений очевидна: для них нужен выверенный ориентир обучения, учитывающий высокую квалификацию воспитателей, заинтересованность со стороны родителей и порождённый этими факторами более высокий уровень подготовки детей.
Публикация «Консультация на тему: „О концептуальных аспектах…“» размещена в разделах
Первоначальный разброс на уровне развития и подготовки дошкольников, как правило, очень большой. Традиционное, пассивно осуществляемое систематическое обучение постоянно сталкивается с дилеммой: либо игнорировать многообразную и богатую «естественную» арифметику ребенка, что нерационально, либо вводить строгий отбор, что также плохо по многим причинам. Альтернативой может быть лишь более активное вмешательство педагогов в инерциальный подход образовательных процессов, но тогда растет опасность негативных и непредвиденных последствий, значит такого рода модернизацию дошкольного воспитания надо проводить с осторожностью и на серьезной научной основе. Сложность состоит в том, что для решения имеющаяся теоретическая база недостаточна. В нынешних условиях совершенствование дошкольного воспитания теснейшим образом зависит от продвижения в решении фундаментальных теоретических проблем педагогики. Поскольку в математике идеальные формы присутствуют в большом количестве, теоритические проблемы имеют к математическому образованию самое непосредственное отношение. Верно и обратное: эффективное решение специфических задач математического воспитания дошкольников может дать ключ к разрешению общих проблем образования.
Для первого этапа нужны новые, оригинальные методики обучения. На этапе систематизирующего обучения главным должны стать деятельностный подход и проблемный метод. Но и их следует использовать с новой ориентацией. Временно отказавшись от установки на обязательное достижение какой-либо заранее заданной учебной цели во время каждой деятельности. Обычно та или иная задача предъявляется детям лишь после проведения подготовительной работы, которая должна гарантировать правильное выполнение задания. В этом случае собственный опыт ребенка и в самом деле может остаться незадействованным, так как при традиционном построении учебного процесса прямых или косвенных подсказок, вытекающих из предыдущей деятельности, как правило, хватает. Однако ситуацию можно легко изменить, предложив те же самые задания до начала изучения новой темы. Тогда ход и итог решения будут отражать собственный арсенал ребенка. Деятельность, на которой дети сталкиваются с трудностями
и непредвиденными обстоятельствами, имеет огромное значение для каждого ребенка. Различные методические находки, сделанные в процессе беспрерывно идущей и напряженной практической работы по воспитанию и обучению дошкольников, являются, как правило, многоплановыми и многофункциональными. Это и позволяет включать их в разные программы обучения то одной, то другой гранью. Очевидно, эти многочисленные методические разработки и богатый дидактический материал могут быть использованы для первичного исследования.
Характер проблем, возникающих при обучении математике, в немалой степени зависит от того, какими видят авторы суть и предназначение математики и математического образования в целом. Существенная часть поисков все еще сосредоточена на вопросе о том, с чего нужно начинать преподавание математики. Суть дела не в выборе лучшего пути в математику, а в том, как система образования ведет ребенка по выбранному пути. И если дороги, ведущие в современную математику, длинны и если среди них «нет царской дороги», то может быть, стоит отказаться от теории «большого скачка» в математику и приступить к обустройству этих длинных дорог. Прежде всего, нужны промежуточные финиши, промежуточные остановки. На этих промежуточных остановках не обязательно полностью заканчивать формирование тех или иных математических понятий, тем более в период детства никакие фундаментальные линии не помещаются. Зато на этих рубежах должны быть созданы условия для свертывания во внутреннем плане ребенка того опыта, который был им накоплен на пройденной части пути. Очевидно, на начальной стадии обучения знания, умения и навыки, в которых консолидировался бы этот опыт ребенка, не могут и не должны относиться к сфере чистой математики. Поэтому, в программе по математике для дошкольников в качестве скелета для концентрации и временного упорядочения неполного, эпизодического, фрагментарного опыта математической деятельности ребенка используются нематематические проекты. В центре большинства программ по математике оказывается то или иное понятие высокого уровня сложности. Поэтому нужно считаться с тем, что практически любая программа по математике для дошкольников содержит то или иное математическое понятие без должной защитной (пропедевтической) оболочки, значит, при активном использовании она потенциально опасна для ребенка. В качестве альтернативы все чаще рассматривается идея приоритетного развития личностных качеств, имеющих отношение к освоению математике. Таким образом, для того чтобы более полно экстраполировать имеющийся положительный опыт на
начальные степени образования, надо отважиться на более рискованный и нетрадиционный вариант построения программы обучения. Суть его состоит в том, чтобы во главу угла поставить самодеятельность ребенка. При этом важно подчеркнуть, что такой акцент не уводит в сторону от решения задачи по усилению предметной составляющей образования, поскольку в порождении этапов «сверхбыстрого развития процесса» существенную роль играет специальная коррекция границы освоенного ребенком, а ее трудно осуществить без использования препятствий. Для дошкольного воспитания погружение разрозненных, изолированных фрагментов математической программы в связные нематематические проекты полезно по многим причинам. Как уже было сказано, этот прием создает для детей страховку от неумеренных притязаний педагогов в тех вопросах, в которых нажим на ребенка недопустим, где нужно терпеливо дожидаться его собственных озарений.
Важнейшая посредническая миссия педагога заключается в учете и корректировке сложных взаимодействий, происходящих на разных «уровнях» и «этажах» индивидуального развития. До построения более полных моделей образовательных процессов интегральным критерием для организации такого сложного посредничества, то есть гармонизирующем ядром управления образовательными процессами, может служить контроль за формированием «индивидуальных психических систем приспособления» В свою очередь, из этого вытекает, что математическое воспитание дошкольников, как связанное с преодолением детьми наиболее трудных препятствий, может выполнять существенно более сложную задачу в плане культуризации личности, нежели просто вырабатывать у детей заданный набор навыков. Многочисленные приемы показывают, что справедливо и обратное утверждение: оказывается для успешного освоения математики определенная коррекция названных систем приспособления также принципиально необходима. Вот небольшой пример. На одном из первых занятий во второй младшей группе детского сада в процессе постройки заданной конструкции девочке предложили сходить за недостающей деталью к дальнему столу. После долгой паузы она согласилась выполнить это задание лишь вместе с воспитателем, взяв его за руку. Незабываемый трепет детской ручонки наглядно продемонстрировал, как порой трудно бывает малышу выйти за пределы того, что освоено раньше и стало привычным. На втором занятии воспитателю уже было достаточно просто идти рядом, затем девочка осмелилась сама сходить за деталями, а освоившись носилась за деталями «пулей» И только тогда сами задания стали приобретать для девочки какой-то смысл. Этот пример показывает, что возвращение взаимодействия между личностной и предметной составляющими может и должно стать важнейшим фактором образования. Нелинейные модели управления образовательными процессами позволяют решать проблемы на принципиально иной основе. Как уже было сказано выше, главный открывающейся здесь состоит в том, чтобы с самого начала «раскачивать» учебный процесс в гармонии и взаимодействии между его личностной и предметной составляющими.
Татьяна Головнина | Все публикации
