Светлана Миланко
Личностно-ориентированное обучение дошкольников
«Формирование субъектного опыта и субъектного поведения ребенка: педагогические условия, методы и приёмы работы.
[/b]
Педагогические условия развития субъектного опыта и поведения. Развивающая среда.
Становление субъектного опыта ребенка в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту продуктивно осуществляется в условиях развивающей среды. Прийти к такому выводу позволил анализ психолого-педагогических исследований, направленных на выявление условий целостного развития личности. В целом ряде работ (С. Френе, Ж. Руссо, А. С. Макаренко, А. В. Петровского, В. Слободчикова, С. Л. Новоселовой и др.) отмечается, что среда рассматривается как условие оптимального развития активной личности, и обстоятельно доказывается, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, а условия, в которых он существует. Таким образом, в самом широком контексте развивающая среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности.
Публикация «Личностно-ориентированное обучение дошкольников» размещена в разделах
С позиций психологического контекста развивающая среда – это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.). На основании теоретических идей (Л. С. Выготский, Н. Н. Поддьяков, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский) определены сущностные характеристики развивающей среды образовательного учреждения:
• соответствие деятельностно-возрастному принципу воспитания при развитии тех видов развивающей среды, которые в данный момент не являются ведущими;
• соответствие возможностям ребенка при переходе к следующему этапу его развития;
• соответствие структуре когнитивной сферы ребенка (содержание консервативных и проблемных компонентов);
• исходная активность и инициативность ребенка.
В соответствии с выделенными характеристиками развивающая среда понимается как система сред: предметной, образовательной, игровой и коммуникативной, представленных совокупностью материальных объектов деятельности, отношениями участников педагогического процесса и дидактических условий, организацией межличностного взаимодействия, направленной на становление субъектного опыта ребенка в условиях ведущего вида деятельности.
Развивающая среда образовательного учреждения является источником становления субъектного опыта ребенка, так как каждый ее компонент способствует формированию у ребенка опыта освоения средств и способов взаимодействия с окружающим миром, опыта возникновения мотивов новых видов деятельности, опыта общения со взрослыми и сверстниками. В результате интеграции освоения данного опыта образуется пространство для успешного становления субъектного опыта ребенка 5 лет.
Процесс формирования субъектного опыта ребенка этого возраста представляет систему взаимосвязанных между собой этапов, которые следуют друг за другом в определенной последовательности. Один из возможных вариантов построения этого процесс подразумевает три этапа формирования: способности к целеполаганию, способов и поиска средств взаимодействия, способности к самореализации.
Каждый этап формирования субъектного опыта соотносится с ориентацией ребенка в развивающей среде, представленной такими условиями, как «ведущая роль педагога», «поддерживаемая педагогом активная позиция ребенка», «ведущая роль ребенка».
Внимание педагога к становлению субъектного опыта позволяет сформировать у ребенка способность самостоятельно ставить и корректировать цели, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному. Данное явление рассматривается как важное и актуальное в связи с переходом ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту. Этот переходный период сопровождается ключевыми изменениями в психике ребенка – происходит становление основных элементов волевого поведения.
Многие авторы отмечают высокую эффективность личностно-ориентированного обучения, которое основывается на признании уникальности субъектного опыта самого ученика как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» заданного и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития.
При этом необходимо использовать несколько подходов:
- разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности программного материала, который доступен ученику,
-дифференцированный подход – выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения,
- индивидуальный подход – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.
- субъектно-личностный подход – отношение к каждому ребёнку, как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости. Без этого невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.
Отличие личностно-ориентированной концепции представлено в таблице 1.
Таблица 1
Образовательные модели
Модели Социально-педагогическая Предметно-дидактическая Личностно-ориентированная
Цель Воспитание личности по заданному образцу. Усвоение ЗУНов,
фактология. Развитие личности, индивидуальных познавательных способностей, когнитивного стиля.
Средства (методы и приемы) Коллектив (борьба с второгодничеством, педагогика требований, поощрения и наказания, репродуктивные методы обучения (простое повторение по образцу, акцент на простейшие учебные навыки. Дифференциация содержания знаний (физико-математические школы и спецшколы, дифференциация учащихся по освоению ЗУНов, статическое учебно-психологическое тестирование, увлеченность теоретическими аспектами обучения, попытки создания концепций развивающего обучения, опережающего обучения Элективная дифференциация, выявление стратегий познания, изучение и развитие когнитивного стиля ученика и обучающего стиля учителя, изменение роли и функций учителя, создание технологий «обучение учению», рефлексия разнообразия стратегий обучения, обмен стратегиями между учащимися.
Критерии оценки Соответствие/ несоответствие образцу. Бальная система отметок, средний бал аттестата. Качественные. Продвижение по персональной траектории.
Исходя из анализа литературы по данной проблеме, мною выделены следующие педагогические условия, необходимые для эффективного формирования субъектного опыта и субъектного поведения ребенка:
1. Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, которое требует от педагога высокого профессионального мастерства, развитой педагогической рефлексии, способности конструировать педагогический процесс на основе педагогической диагностики.
2. Построение педагогического процесса на основе педагогической диагностики, которая представляет собой набор специально разработанных информативных методик и тестовых заданий, позволяющих воспитателю в повседневной жизни детского сада диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку в его развитии (задания направлены на выявление успешности освоения содержания различных разделов программы, на определение уровня владения ребенком позиции субъекта, на возможность отслеживания основных параметров эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников, на выявление успешности формирования отдельных сторон социальной компетентности).
3. Осуществление индивидуально-дифференцированного подхода, при котором воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие детей с общей социальной ситуацией развития и конструирует педагогическое воздействие в подгруппах путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и образовательных ситуаций. Цель индивидуально-дифференцированного подхода – помочь ребенку максимально реализовать свой личностный потенциал, освоить доступный возрасту социальный опыт.
4. Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных ситуаций (игровых, практических, театрализованных и др., позволяющих воспитывать гуманное отношение к живому, развивать любознательность, познавательные, сенсорные, речевые, творческие способности. Наполнение повседневной жизни группы интересными делами, проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность, способствует реализации детских интересов и жизненной активности.
5. Нахождение способа педагогического воздействия для того, чтобы поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности (использование игровых ситуаций, требующих оказание помощи любимому персонажу, использование дидактических игр, моделирования, использование в старшем дошкольном возрасте занятий по интересам, которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на основе свободного детского выбора, строятся по законам творческой деятельности, сотрудничества, сотворчества.
6. Создание комфортных условий, исключающих «дидактический синдром», заорганизованность, излишнюю регламентацию, при этом важна атмосфера доверия, сотрудничества, взаимодействие взрослых и детей во взаимоувлекательной деятельности. Этим обусловлен отказ от традиционных занятий по образцу, ориентированных на продуктивную детскую деятельность, формирование субъектного опыта и навыков.
7. Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение индивидуального стиля деятельности (для этого используются методика обобщенных способов создания поделок из разных материалов, а также опорные схемы, модели, простейшие чертежи). Детям предоставляется широкий выбор материалов и инструментов.
8. Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями, исходя из трех ступеней взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач воспитания, разработка общей стратегии сотрудничества, реализация единого согласованного индивидуального подхода к ребенку с целью максимального развития его личностного потенциала.
9. Организация материальной развивающей среды, состоящей из ряда центров (сенсорный центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства, центр искусства и др., которая способствовала бы организации содержательной деятельности детей и соответствовала бы ряду показателей, по которым воспитатель может оценить качество созданной в группе развивающей предметно-игровой среды и степень ее влияния на детей (включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность, низкий уровень шума в группе, низкая конфликтность между детьми, выраженная продуктивность самостоятельной деятельности детей, положительный эмоциональный настрой детей, их жизнерадостность, открытость).
10. Интеграция образовательного содержания программы.
Приемы и методы работы по формированию субъектности ребенка. Метод проектов и кейс-метод.
Модель личностно-ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь тем, что она предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка. Отличие целей, средств, методов и приемов представлено в таблице 2.
Таблица 2
Сравнение двух моделей образования
Модель, ориентированная на ЗУН Личностно-ориентированная модель
1. Цели обучения задаются учителем. 1. Цели обучения взаимно согласовываются учителем с учениками, зачастую учитель и ученики по отдельности выстраивают собственную систему ожиданий от урока
2. Ориентир на коллективную и фронтальную работу учителя. 2. Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося.
3. Работа с группами различной успеваемости, учитывая гуманитарные или естественные предпочтения. 3. Работа с каждым учащимся, выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения
4. Работа с конечным результатом. 4. Работа с познавательными стратегиями в процессе познания
5. Используется дидактический материал, рассчитанный на определенный объем знаний «среднего» ученика. 5. Используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью
6. Устанавливается одинаковый для всех учащихся объем знаний и подбирается в связи с этим учебный материал. 6. Устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учащегося с учетом их познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал
7. Изучение учебного материала, задания в котором меняются от простого к сложному и делятся на определенные группы сложности. 7. Изучение учебного материала, сложность которого выбирается учеником и варьируется учителем
8. Активность класса как группы. 8. Активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей
9. Учитель планирует индивидуальную или групповую работу. 9. Учитель предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы
10. Учитель задает темы прохождения учебного материала. 10. Темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка
11. Сообщение новых знаний только учителем. 11. Открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся
12. Оценка ответа учащегося только учителем. 12. Сначала оценка собственного ответа учащимся, потом – оценка учителя
13. Использование учителем только количественных способов оценки (баллы, %) 13. Совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов
14. Определение объема, сложности и формы домашнего задания учителем. 14. Возможность выбора учащимся объема, сложности и формы домашнего задания
15. Книги для чтения рекомендуются учителем. 15. Книги для чтения выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе урока
16. Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты. 16. Учитель помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания
17. Изучение учащимся заданных образцов искусства, и, исходя из их осознания, участие в собственном творчестве 17. Ученик изначально является автором различных видов творчества (особенно в литературе, а лишь затем соотносит свои достижения с известными образцами культуры
18. Определение учителем, обладающим собственным обучающим стилем, «маршрута» познания и подстройка учащихся под стиль его работы. 18. Согласование учителем собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и когнитивным стилем учащихся
Все приемы и методы, применяемые при формировании субъектности ребенка должны отвечать критериям индивидуальности, содержать элементы диагностики способностей и уровня развития ребенка, стимулировать активность и самостоятельность.
Для этого применяются:
- индивидуальные задания обучающимся;
- открытые задания, предполагающие выполнение их индивидуально;
- предложение обучающимся составить план занятий для себя: индивидуальную образовательную программу на обозримый период времени.
Перечень конкретных методов и приемов очень обширен, включает как стандартные процедуры, так и новые, которые зависят от возрастных и программных особенностей.
Например, к традиционным приемам и методам можно отнести практические работы с детьми (наблюдение, измерение, самостоятельная работа, моделирование и т. п., позволяющие осуществлять индивидуализацию и дифференциацию деятельности учащихся; беседа, инструктаж, дискуссия, которые развивают мышление, внимание и активизируют деятельность ребенка.
Основные прогрессивные методы – метод проектов, метод обучения в сотрудничестве, метод дифференцированных задач, кейс-метод.
Метод проектов или метод проблем подразумевает необходимость показать детям их собственную заинтересованность в приобретении знаний, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Таким образом, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Метод проектов может быть индивидуальным или групповым, он предполагает определённую совокупность учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то это технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.
Проекты характеризуются по типологиям:
- по количеству участников проекты бывают индивидуальные, парные, групповые;
- по продолжительности - краткосрочные (несколько уроков, средней продолжительности (от недели до месяца, долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев);
- по предметной содержательности- монопроекты (в рамках одного предмета, межпредметные;
- по характеру контактов – внутренние, региональные, междугородние;
- по доминирующей в проекте деятельности – исследовательские, творческие, ролевые (игровые, информационные, практикоориентированные.
Метод проектов может использоваться как во время уроков (урочная деятельность, так и внеурочно.
Данный метод обучения наиболее эффективно проявляет себя во внеурочной работе исследовательского характера, направленной на повышение интереса детей к предмету. Работа над проектом предусматривает определенный план:
• постановка цели;
• обсуждение возможных вариантов;
• самообразование и актуализация знаний;
• продумывание хода деятельности;
• исследование;
• обобщение результатов;
• анализ успехов и ошибок.
Используя метод проектов в личностно-ориентированном подходе, практические работники отмечают ряд положительных сторон, наиболее актуально то, что данная технология отвечает интеллектуальным возможностям и позволяет в полной степени реализовать потенциал детей.
Одной из новых форм эффективных технологий обучения является проблемно-ситуативное обучение с использованием кейсов. Внедрение учебных кейсов в практику российского образования в настоящее время является весьма актуальной задачей.
Кейсовая технология (метод) обучения – это обучение действием. Суть кейс-метода состоит в том, что усвоение знаний и формирование умений есть результат активной самостоятельной деятельности ребенка по разрешению противоречий, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Кейс представляет собой описание конкретной реальной ситуации, подготовленное по определенному формату и предназначенное для обучения анализу разных видов информации, ее обобщению, навыкам формулирования проблемы и выработки возможных вариантов ее решения в соответствии с установленными критериями.
Отличительными особенностями кейс-метода являются:
- описание реальной проблемной ситуации;
- альтернативность решения проблемной ситуации;
- единая цель и коллективная работа по выработке решения;
- функционирование системы группового оценивания принимаемых решений;
- эмоциональное напряжение учащихся.
Сложной задачей для учителя, требующей эрудиции, педагогического мастерства и времени, является разработка кейса, т. е. подбора соответствующего реального материала, в котором моделируется проблемная ситуация и отражается комплекс знаний, умений и навыков, которыми учащимся нужно овладеть. Кейсы, обычно подготовленные в письменной форме, читаются, изучаются и обсуждаются. Эти кейсы составляют основы беседы под руководством учителя. Метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе.
Учащиеся должны разрешить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других учащихся и учителя) на свои действия. При этом они должны понимать, что возможны различные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь учащимся рассуждать, спорить, а не навязывать им свое мнение. Учащиеся должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них, преподаватель только поясняет последствия принятия необдуманных решений.
Роль преподавателя состоит в направлении беседы или дискуссии с помощью проблемных вопросов, в контроле времени работы, в побуждении учащихся отказаться от поверхностного мышления, в вовлечении всех учащихся группы в процесс анализа кейса.
Ситуационная методика опирается и включает в себя многочисленные методы преподавания, но предпочтение отдается методам стимулирования и мотивации учебно-воспитательной деятельности. Таким образом, кейс-метод можно представить как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, игровые методы, ТРИЗ и другие формы и методы преподавания.
