Валерия Фокина
Методический материал на тему «Использование изографического моделирования в формировании творческого рассказывания»
▼ Скачать + Заказать документы
Речевое творчество дошкольников — наиболее сложный вид самостоятельной деятельности, требующий взаимодействия целого ряда психических функций.
Проблема формирования творческих рассказов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи до сих пор актуальна, поскольку именно это направление в развитии связной речи осваивается с большим трудом. Системность недоразвития речи у данной категории детей, особенности и отставание в развитии всех функций, а именно творческого воображения и абстрактного мышления, существенным образом влияют на развитие речевого творчества.
Публикация «Методический материал на тему „Использование изографического моделирования в формировании творческого рассказывания“» размещена в разделах
- ИЗО. Изобразительная деятельность в детском саду
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» март 2017
Серьезные затруднения в определении замысла рассказа, последовательном развитии сюжета и его языковой реализации обусловлены недостатком знаний и представлений об окружающей действительности, инертностью процессов воображения, отставанием в развитии комбинаторных функций. Нередко выполнение творческого задания (составления небольшого рассказа на заданную тему) такие дети подменяют пересказом знакомого им текста. Затруднительно для них и языковое оформление речевого высказывания: правильное построение фразы и согласование всех членов предложения в соответствии с правилами русского языка. Все это определяет необходимость особого внимания к организации занятий по формированию у дошкольников творческих рассказов и применения новых разнообразных технологий обучения с учетом особенностей детей.
Рождение творческого замысла в монологической речи требует формирования умений использовать имеющиеся представления об окружающем мире, в выборе замысла, соединять предлагаемые образы в одну сюжетную линию, выдерживать линейную последовательность связного высказывания, соблюдать логичность повествования.
Особенности творческого рассказывания заключаются в самостоятельном придумывании дошкольником содержания (сюжета, воображаемых действующих лиц, событий) с опорой на тему, кульминацию и развязку.
При изучении материалов творческих рассказов детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи выявилось следующее:
— стойкие затруднения при воссоздании воображаемой ситуации;
— огромные трудности при выборе воображаемых героев или их придумывании самостоятельно;
— отображение примитивных действий героев, событий, характеризуемых обиходно - бытовым уровнем;
— возникновение изобретательских идей только с помощью вопросов-подсказок в процессе обучения;
— отсутствие образных средств и оценочных суждений, завершающих замысел;
— нарушение линейной последовательности и логичности сюжетного изложения.
Проанализировав трудности, с которыми встречаются дети, в своей работе определила следующие задачи:
Развивать творческое воображение, абстрактное мышление;
Развивать мотивационные устремления ребенка на исправление своих речевых дефектов;
Развивать речевое творчество, качество монологической речи;
Развивать умение использовать имеющие представления об окружающем мире.
Для формирования связной речи широко применяется наглядное моделирование. Большинство авторов предлагают готовые модели замещения (схематические рисунки, условные обозначения, чертежи) с их расшифровкой, такие как Ю. Ф. Гаркуша, P.M. Дьяченко, Т. А. Ткаченко и др.
На основе существующего варианта наглядного моделирования можно использовать его модификацию — изографическое моделирование. Суть его в графических моделях — рисунков (изографов, выполняемых самим ребенком в заданном коррекционном контексте (рисунок- схема сюжетного рассказа, рассуждение, стихотворение, сказка, описательный рассказ, сложные обороты, фразеологизмы, фрагменты текста, план пересказа).
Использование знаково-символической стороны рисования в коррекционных целях обосновано в работах, посвященных проблеме знаковости, символичности изобразительной деятельности. Один из вариантов решения этой проблемы — признание моделирующего характера детских видов деятельности и рисования в частности.
Рисование, по мнению Л. С. Выготского, это символика первой степени (изображаются предметы, а не слова, «графическая речь» ребенка. Рисунок (образ, графика) — модель (знак-символ) в детском рисунке приобретает своеобразную форму предметного письма.
В предлагаемом методе при рисовании, служащем продуктивной деятельностью дошкольника, ставки на качество и техничность исполнения не делаются. Графическое дробление сюжетной последовательности, возможность фантазировать на листе при помощи символов и знаков, не требующих высокой техничности, позволяют расширить поле коррекционного воздействия и использовать более сохранные естественные эмоциональные средства в раскрытии творческой активности в монологической речи.
В течение нескольких коррекционных периодов можно использовать такие игры и игровые упражнения, как: игры-комиксы, книжки-малышки, «мой дневник», «точечные сказки», письма, изографы-рассуждения.
Перечислим общие выработанные методические рекомендации к предлагаемому методу :
— предварительное обсуждение содержания рассказа, истории, рассуждения;
— вариантов записи-зарисовки главных слов;
— в случаях затруднений подсказка педагога ( например: «Как можно нарисовать слово “жду”?») с выполнением на доске;
— графическое выделение основных сюжетных линий повествования;
— при записи изографов обязательное соблюдение строчного варианта зарисовки для облегчения последующего «прочтения» рисунков; – самостоятельное выполнение ребенком графических моделей-изографов после пояснений (подсказок) логопеда;
— изображение рисунков схематичное, недетализированное, условное, символичное, включающее стилизованные очертания реальных предметов, ключевых слов, основных частей рассказа, сказки, фразеологических оборотов;
— снижение требования к качеству рисунка из-за моторной неловкости;
— использование предлагаемых игровых приемов в работе с детьми 1—2 раза в месяц с постепенным усложнением;
— непременное использование традиционных способов формирования творческого рассказывания.
Игры-комиксы. В каждую часть листа, поделенного на 2, 3, 4, 6 частей (большее количество частей нами не использовалось, ребенок последовательно зарисовывает сюжет сказки или придуманной истории («писать мы еще не умеем, мы можем ее нарисовать»). На первых этапах ведения таких игр рекомендуется начинать с ознакомления с техникой комиксов, как особого жанра графического искусства в популярных детских литературных изданиях, и использовать малое количество частей на листе (2 или 3). Сна-чала, как правило, изображаются два или три задуманных героя, а далее поэтапно происходящее действие. В конце листа отображаются кульминационные события и завершение истории.
Перечислим темы историй- комиксов: «Сказка на грядке», «Фруктовая история», «Новогодняя сказка», «Наши помощники» (о посуде, бытовых приборах, «Путешествие капельки», «Мамин день», «Лилипуховая сказка». При овладении детьми данной техникой, как правило, необходима помощь педагога как в выборе замысла, определении сюжетной линии, так и в работе над сложными техническими изображениями символов, сложных предметов, движений.
В историях-комиксах дошкольник с речевой патологией легко включается в игровую ситуацию, пытается импровизировать с графическими образами, сопровождает рисование диалогами героев.
Принцип издания книжек- малышек похож на игры-комиксы. Отличие лишь в расположении сюжетов на отдельных страницах. При использовании такого способа большая роль отводится семейному сотворчеству (история сочиняется и иллюстрируется ребенком вместе с родителями).
Дневник ведется как самостоятельно, так и с помощью родителей. Описание событий из личного опыта — наиболее сложный вид творческого рассказа. Его оформление и тематика различны («Какая сегодня погода», «Как я люблю играть», «Мое настроение», «О чем я мечтаю», «Что я сегодня сделал сам», «Что я узнал нового», «Мой выходной день» и др.). Очень важно условие обращения к нему ребенка как по собственному желанию, так и по обучающему замыслу педагога, но не менее 1 раза в две недели. Если ребенок не может самостоятельно изобразить событие, необходимо помочь ему придумать какой-либо знак или ключевое слово. Поле деятельности в дневнике очень обширно, в нем отражаются произошедшие события в хронологическом порядке, яркость пережитых впечатлений. При помощи «чтения» своего дневника рассказ ребенок строит значительно легче.
«Точечные сказки». Ребенку предлагается свободно разместить на листе две, три и более точек (количество их зависит от этапа овладения данной техникой) и к каждой подрисовать символ заданного объекта. (Например, рядом с первой точкой изобразить фрукт, рядом со второй — дикое животное, с третьей — предмет мебели.) На первых этапах желательно отдавать предпочтение одушевленным объектам, затем игру можно насыщать неодушевленными предметами, явлениями природы. Тематическая область установок и их комбинирование в данной игре безграничны. Прием Точечных сказок я еще использую на этапе автоматизации звуков. Ребенку предлагается подрисовать к каждой точке предметы на заданный звук. Следующий этап — связать эти предметы в маленький рассказ, сказку, историю так, «чтобы все предметы жили в этой истории и с ними что-то происходило или уже произошло».
Написание писем может заключать следующую тематику: «Письмо Деду Морозу», «Письмо инопланетянину», «Письмо другу» и др. Приведем пример письма Деду Морозу, в котором изографическая модель отображается детьми старшего дошкольного возраста с ОНР. Предварительно обсуждается содержание письма: «О чем мы напишем Деду Морозу?» Логопед вместе с детьми выбирают вариант записи: зарисовки главных слов. Предложения, вносимые детьми, обязательно учитываются. В случаях затруднений педагог дает подсказки («Как можно нарисовать слово здравствуй?» «Как приветствуют друг друга люди при встрече»? Примеры ответов детей: «по руке» — нарисовать руку, «снимают кепку» — нарисовать кепку и т. д.). При записи детских предложений необходим строчный вариант зарисовки для облегчения последующего «прочтения» рисунков.
Текст письма:
«Здравствуй, Дедушка Мороз.
Как твои дела? Как твое здоровье?
Приезжай ко мне на елку.
Я для тебя спою, станцую, расскажу стихи.
Дедушка Мороз, подари мне, пожалуйста,. .
Я тебя очень люблю. Я тебя очень жду.
Приезжай скорее. До свидания».
Изографическая модель «Письмо Деду Морозу».
«Придумай загадку». К заданиям такого рода логично приступать после обучения описательным рассказам с опорой на схемы - модели. Цель данной игры – научить выделять существенные признаки, образно сравнивать, последовательно располагать аргументы, объединять их в доказательстве, использовать необходимые средства внутри текстовой связи. В ходе игры дети делают дополнения и выявляют причинно-следственные отношения между объектами, изображенными на картинке. Это могут быть изображения несуществующих в природе животных, картинки с нарушением закономерностей сезонных явлений в природе. Прежде чем приступать к изографическому способу рисования, в коррекционной работе необходимо уделять внимание традиционным заданиям (чтение художественной литературы, игры-картинки и т. д.). Предлагаемый вариант позволит увеличить познавательную и творческую активность детей в процессе коррекции.
Осознанное включение родителей в совместный образовательный процесс. Уход от практики дистанцирования родителей, активное участие их в коррекционно-образовательном процессе, позволяют значительно повысить эффективность работы, создать единое пространство речевого развития ребёнка. Выстраивая взаимодействие с родителями, руководствуюсь этим принципом и девизом: «Родитель - не гость, а полноправный член команды детского сада».
Взаимодействие с родителями
• Индивидуальные практикумы
• Домашняя библиотечка
• Записки-рекомендации
• Индивидуальные беседы
• Показ занятий
• Родительские собрания
• Консультации, семинары, круглый стол
• Информация на сайте ДОУ
• Общение по электронной почте, смс - сообщения
Таким образом, в системе логопедической работы использование изографического моделирования, направленное на развитие всех сторон речи (ее семантики, освоения способов внутритекстовых связей, обогащает содержание детского монолога, обеспечивает динамику действий и позволяет детям овладеть структурой связного творческого высказывания.
В непринужденной атмосфере игры деликатные подсказки взрослого на первых этапах работы охотно принимаются детьми и используются как собственные творческие достижения, что повышает состояние их успешности и стимулирует дальнейший познавательный поисковый интерес дошкольников с речевым недоразвитием. Напоминание о соблюдении последовательности изложения, что история обязательно имеет начало («Однажды. Как-то раз. Жили-были. Дело было., середину («Что-то произошло», конец («Чем все закончилось», позволяет в непринужденной эмоционально насыщенной ситуации сформировать линейную, логическую последовательность творческого рассказа.
Введение изографических моделей в коррекционный процесс облегчает включение ребенка в воображаемые ситуации, выбор героев повествования, овладение структурой последовательного повествования, его связностью. Длительное пребывание в игре- рисунке позволяет улучшать качество использования лексико-грамматических категорий, поскольку такая игра связана с сопровождающей речью и требует постоянного поиска вариативного изложения.
Игровая форма организации занятия позволяет сделать логопедическую работу увлекательной, позитивной и творческой, что непременно обогащает речевую деятельность детей и повышает качество детских рассказов.
Список использованной и рекомендуемой литературы
1. Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М., 2007.
2. Выготский JI.C. Мышление и речь. Изд. 5-е, испр. М., 1999.
3. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. Изд. 2-е, испр. и доп. М., 2004.
4. Дьяченко О. М. Формирование действий пространственного моделирования в процессе ознакомления дошкольников с детской художественной литературой. Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1980.
5. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.
6. Карнаухова Я. Б. Развитие изобразительной и речевой знаково-символических систем в детском возрасте: сопоставительный аспект // Вестник Томского гос. пед. ун-та. 2011. № 6.
7. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. М., 2002.
