Маргарита Шалашова
Основные линии развития психики ребёнка раннего возраста
Основные линии развития психики ребёнка раннего возраста
1) развитие действий и движений.
Исследованию психологических механизмов возникновения предметных действий у детей в истории детской психологии не очень повезло. Несмотря на чрезвычайную теоретическую и практическую значимость этой проблемы, ее изучение только начинается. Поэтому важно с самого начала правильно наметить принципиальные пути, по которым должно идти такое исследование, чем в значительной степени и определены настоящие заметки (см. также: Д. Б. Эльконин, 1977). Традиция изучения предметных действий восходит к знаменитым исследованиям интеллекта человекообразных обезьян В. Келера. Проведенное затем К. Бюлером исследование использования элементарных орудий у детей самого раннего возраста дало повод для неоправданных аналогий и рассмотрения всего периода как «шимпанзеобразного». Вместе с тем исследование развития предметных действий у детей раннего возраста слилось с исследованием развития интеллекта. Стратегия заключалась в том, что ребенку предлагались разнообразные задачи, требовавшие для использования развитии интеллекта. В основе стратегии лежало прямо не формулируемое представление, что развитие интеллекта, а тем самым и предметно-орудийных действий, происходит при непосредственном столкновении ребенка с окружающим его миром предметов как физических объектов в системе «ребенок — вещь». Особенно четко эта позиция представлена в исследованиях Ж. Пиаже стадий развития сенсомоторного интеллекта. Его теоретическая схема развития интеллекта на этой стадии предполагает взаимодействие процессов ассимиляции и аккомодации. Под процессом ассимиляции подразумевается включение предмета, с которым сталкивается ребенок, в уже имеющиеся у него схемы действий или движений; под процессом аккомодации — изменение последних под влиянием физических свойств новых объектов, включаемых в уже наличествующие схемы действий (см. Ж. Пиаже, 1969). Даже если принять позицию Ж. Пиаже, то взаимодействием процессов ассимиляции и аккомодации в самом лучшем случае можно объяснить совершенствование операционально-технического способа выполнения действия при переносе его на сходные, но не тождественные предметы или в сходные, но не тождественные предметы или в сходные, но не тождественные тем, в которых действие возникло, условия. Однако взаимодействием процессов ассимиляции и аккомодации невозможно объяснить происхождение новых действий с новыми предметами, которые могут быть совершенно — ни по своей функции, ни по-своему операциональному составу — никак между собой не связаны. Раздумывая над исследованиями Ж. Пиаже, посвященными этим ранним периодам развития, я постепенно прихожу к выводу, что он, конечно, понимает роль взрослого в возникновении действий с предметами, понимает, что взрослый выступает источником образцов если и не всех, то большего числа предметных действий, но ему совершенно безразлично, как появилась первоначальная схема действия — была ли она простым рефлекторным движением, возникла ли путем случайной пробы или была усвоена из совместной деятельности ребенка со взрослым. Важно, что она есть, и Ж. Пиаже интересует процесс ее дальнейших преобразований, который независим от предшествующей истории, от генетических корней и источников. Почти все экспериментальные пробы, которые Ж. Пиаже включал в наблюдение над развитием действий в раннем детстве у своих детей, были построены по одному принципу. Подметив у ребенка новую схему действия, он ставил это действие в новые, в чем-то сходные, а в чем-то отличные условия и наблюдал за тем, как происходило дальнейшее изменение схемы действия. В настоящей статье я не ставил перед собой задачи детального критического анализа концепции сенсомоторного интеллекта Ж. Пиаже. Это дело более подробного изложения. Однако в связи с указанными особенностями подхода Ж. Пиаже к анализу процессов возникновения и развития действий с предметами у детей есть все основания полагать, что и ему не чуждо представление о некоторой шимпанзеподобности этого процесса. Тенденция отождествления некоторых черт поведения человекоподобных обезьян и человека на ранних этапах онтогенеза существует сегодня и у некоторых советских физиологов. В печати появилось краткое информационное сообщение доктора медицинских наук Л. Фирсова о том, что в Институте физиологии им. И. П. Павлова АН СССР «совершилось долгожданное событие: две самки шимпанзе, Гамма и Сильва, принесли потомство!» (1977а). Рождение детенышей у шимпанзе в неволе — редкий случай, даже уникальный, и то, что исследователи, занимающиеся поведением высших обезьян, связывают с изучением развития детенышей большие надежды, естественно. Однако еще до окончания исследования автор склонен к далеко идущим выводам: «Поведение подростков и взрослых шимпанзе, даже при очень большой боязни впасть в антропоморфизм (очеловечивание животных, слишком напоминает наше собственное. Что же касается психомоторного развития шимпанзе в первые месяцы жизни, то, похоже, оно практически ничем не отличается от развития человеческого младенца» (1977 б, с. 57). В третьем сообщении это предположение еще более уточняется: «В настоящее время стало общепризнанным, что человекообразные обезьяны (антропоиды) занимают выдающееся место среди других животных нашей планеты. К этому следует добавить, что в первые месяцы жизни детеныши шимпанзе практически мало чем отличаются от ребенка» (1978, с. 103). Интересно отметить, что некоторые факты, приводимые в этих предварительных сообщениях, находятся в противоречии с высказываемыми предположениями. Укажем лишь на два из них. Первый: детеныш шимпанзе с момента рождения цепляется за мать, находится при ней неотрывно и совершает вместе с ней все передвижения в пространстве; такие отношения сохраняются по крайней мере первые 2 месяца жизни. Лишь постепенно, к концу 1-го полугодия, ручки его перестают цепляться за мать. Ничего подобного нет у человеческого ребенка, который с момента рождения физически отделен от матери, а вместе с тем значительно более беспомощен, чем детеныш шимпанзе. Уже одно это различие должно вести к принципиально иному ходу всего развития, в том числе и самых элементарных сенсомоторных актов. У человеческого младенца в силу специфической социальной ситуации — отсутствия непосредственной связи с матерью — все развитие протекает под флагом становления коммуникативных функций, что находит свое выражение в появлении в конце 2-го — начале 3-го месяца жизни своеобразного «комплекса оживления», впервые описанного Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой (1929). Ничего подобного у детенышей шимпанзе нет. Второй факт. Шимпанзенок Тимур, которому исполнилось 4 месяца, по словам Л. Фирсова, «уже начал осваивать предметный мир. Его интересует все, до чего он может дотянуться: резиновая трубка, фонендоскоп, пластмассовая игрушка, мамина рука, ложка, рожок, яблоко, которое ест его мать. Все это буквально притягивает малыша». Хорошо известно, что в первые месяцы человеческий младенец находится в горизонтальном положении и не умеет хватать, а если и делает попытки тянуться к предметам, то только к тем, которые подносит ему взрослый. Все отношения его с внешним миром происходят через мать или ухаживающих за ребенком взрослых. Представляется, что нельзя сравнивать поведение детеныша шимпанзе и человеческого младенца, не подвергая анализу всю ситуацию развития, в особенности систему отношений с матерью. Заметим, что ситуация развития Тимура и Боя в некоторой степени «очеловечена» специальными лабораторными условиями и это может накладывать отпечаток на некоторые особенности развития и вызывать неоправданные аналогии. В нашу задачу не входит, да и не может входить, детальный анализ фактов, полученных в этих исследованиях, оно еще не закончено и полностью не входит, да и не может входить, детальный анализ фактов, полученных в этих исследованиях, оно еще не закончено и полностью не опубликовано. Мы коснулись его только для того, чтобы указать на живучесть теорий «шимпанзеподобности», ведущих свое начало от попыток переноса знаменитых опытов В. Келера на эксперимент с маленькими детьми. А ведь с тех пор прошло более 50 лет!
Публикация «Основные линии развития психики ребёнка раннего возраста» размещена в разделах
Впервые в советской психологии П. Я. Гальперин указал на принципиальное отличие орудийных операций у человека от феноменально сходного употребления вспомогательных средств высшими обезьянами. Он видел это отличие в том, что обезьяны предметом действуют так же, как и рукой; предмет у них становится как бы простым удлинением или придатком руки. У человека рука подчиняется требованиям орудийных приемов. Ее движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия; именно при усвоении орудийных операций для ребенка возникает и само орудие как та новая действительность, которой надо овладеть. Процесс овладения ребенком орудием — довольно трудное и длительное дело. П. Я. Гальперин так описывает этот процесс на примере овладения ложкой как орудием приема пищи: «Сначала ребенок старается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с кулачком. Целесообразность этого намерения становится тотчас очевидной. После того как мама заставляет его взять за ручку ложки и они вместе зачерпывают кашку, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту, косо снизу вверх — и бо льшая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок. А ложка является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе ее черпачок к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки — она особенно ясно выступает, когда, зачерпнув жидкость, обтирают донышко ложки о край тарелки, — требует, чтобы наполненная ложка, все время находясь в горизонтальном положении, была поднята сначала вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком вполне очевидно. Ложка в его руке еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки, и как таковое плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные орудийные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку (кулачком) ниже верхнего широкого конца ручки.» (1980, с. 197—198). В этом описании П. Я. Гальперин указывает на необходимость довольно длительного обучения, но не раскрывает, в чем оно заключается, в частности остается неясной функция тех образцов, которые в ходе обучения предлагает ребенку взрослый. Может создаться впечатление, что ребенок приспосабливается непосредственно к физическим свойствам орудия. Я сам держался этой же точки зрения и приводил этот пример как иллюстрацию превращения «ручной» операции в «орудийную» (Д. Б. Эльконин, 1961). Перестройка эта действительно происходит, но под влиянием приспособления не к физическим свойствам орудия, а к тому образцу, который предлагает взрослый. Именно в собственно «ручных» операциях орудие максимально прилажено к руке, а в «орудийных» происходит перестройка, но диктуется она логикой образца использования орудия, принятого в данном обществе.
Итак, можно предположить, что в действительности дело происходит иначе. Ведь на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку — ближе к рабочему концу или за ручку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рационального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение руки ребенка, и ребенок не приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособление движений ребенка к физическим свойствам орудия в действительности является опосредствованным через образец действия, в который и включается орудие.
Основное — путь совместной деятельности ребенка со взрослым, в процессе которой взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка, а затем, осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино и усвоение общественной функции предмета, и технические приемы его осуществления.
Все высказанные предположения возникли у меня в ходе наблюдений над развитием предметных действий у моего внука Андрея в возрасте от 1 года до 2 лет. Первый пример относится еще ко времени, когда Андрей не мог ни самостоятельно ходить, ни правильно употреблять слова. Андрейка сидит у меня на коленях «верхом», и я делаю ими движения, при которых он подпрыгивает, и сопровождаю эти подпрыгивания словами: «Гоп! Гоп!» Внезапно я прекращаю эти движения. Андрейка смотрит на меня внимательно, а затем сам начинает подпрыгивающие движения и теребит меня, как бы приглашая к продолжению деятельности. Я вновь начинаю движения коленями и вновь прекращаю их. Он вновь возобновляет свои призывы.
Аналогичная картина происходит и в других случаях. Андрейка лежит, а я стучу по его ножке и приговариваю: «Куй, куй ножку. Поедем по дорожке.» А в конце этой процедуры тереблю его руками, и он смеется. После того как я заканчиваю эту «игру», он берет мою руку и направляет ее к своей ноге, приглашая меня продолжить «игру». Приведенные факты свидетельствуют, что очень рано (до года) ребенок уже питается вовлечь взрослого в продолжение приятного для него совместного действия. Второй пример. С относительно раннего возраста (первой половины 2-го года жизни) Андрей стремился помогать взрослым. Едва я утром успевал подняться, как он открывал ящик для постельного белья и тащил меня к дивану, требуя, чтобы я убрал постель. Когда я складывал простыню и одеяло, он старался мне помочь. Затем обхватывал своими руками сложенное и нес к ящику, все время поглядывая на меня. Поднося спальные принадлежности к открытому ящику, он укладывал их туда и говорил: «Так!» Тщательно следя за последовательностью, в которой укладывались эти вещи, он, когда все было уложено, сам закрывал ящик и, смотря на меня, произносил свое: «Так!» Третий пример. Андрей не умеет слезать с дивана. Он пытается опуститься с него головой вперед или как-то боком. Бабушка учит его правильно проделывать это. Она поворачивает его головой к спинке дивана, а ножками наружу; затем опускает одну его ногу, потом другую, приговаривая все время: «Вот так! Вот так!». В последующих попытках бабушка уже только поддерживает мальчика, помогая ему провести соответствующее движение и поощряя его: «Так! Так! Молодец!»
Через некоторое время Андрей вновь оказывается на диване. Он самостоятельно поворачивается к спинке дивана, а затем начинает осторожно спускать ноги одну за другой. Каждое движение он сопровождает словами: «Баба, так! Баба, так!» А затем, встав ногами на пол, восклицает: «Анько, молодец!» Четвертый пример. Андрей любит нести и ставить на стол, а затем убирать со стола тарелки и чашки. Неся тарелку или чашку, он все время оборачивался и смотрел на шедшего за ним взрослого, что нередко приводило ко всевозможным «авариям». Его поведение при этом производило впечатление раздвоенного: с одной стороны, он был занят предметом и действием с ним, а с другой — взрослым, ради выполнения поручения которого и поощрения он производил действие. Во всех примерах ясно выступает важное обстоятельство: для ребенка смысл производимого им действия заключается в том, что оно производится или совместно со взрослым, или ради выполнения поручения взрослого. Это означает, что смысловой центр ситуации, в которой происходит усвоение предметных действий, — взрослый и совместная деятельность с ним. Второе, не менее важное обстоятельство: общий смысл может быть реализован только в том случае, если действие производится так, как показал взрослый. Именно на этой основе происходит своеобразная «ритуализация» порядка выполнения действий, в процессе которых реализуются образец действия и постоянное подравнивание действия к образцу. В перечисленных примерах не вполне четко просматривается чисто операционально-техническая сторона действий. Приведем несколько примеров, в которых и эта сторона действий представлена достаточно ясно. Пятый пример. Андрей играет небольшим мячиком. Мячик закатывается под шкаф. Он ложится на пол и пытается достать мячик рукой, после неудачных попыток внук обращается ко мне за помощью. Я иду с ним в другую комнату, и мы берем длинную палку. Оба ложимся на пол и вместе пытаемся выкатить мячик и достаем его. После этого, как только мячик или какой-нибудь другой предмет оказывается вне непосредственной досягаемости, Андрей бежит ко мне со словами: «Дедик, палку!» Получив палку, он ложится на пол и пытается достать предмет. Его попытки еще очень несовершенны и часто заканчиваются безрезультатно. После нескольких попыток он обращается ко мне: «Дедик, сам!», — т. е. я должен достать предмет. Мы вместе, держать за палку, достаем предмет. Шестой пример. Андрею купили маленький заводной автомобильчик. Сначала автомобиль заводил кто-нибудь из взрослых. Андрейка ставил его на пол и отпускал. Затем я сделал попытку научить его заводить машинку ключиком. Андрей держал автомобильчик в одной руке, а ключик в другой. Мы вместе направляли руку с ключом в отверстие, и так как проворачивать ключ ему было трудно, то заводил я. Потом Андрей пытался делать это самостоятельно. Он брал в одну руку автомобильчик, а в другую ключ и направлял его в отверстие, все время поглядывая на меня. Вставив ключ, он не мог его повернуть и тогда обращается ко мне: «Дедик, сам!» Я заводил пружину, а Андрей ставил автомобиль на пол и пускал его. Долгое время это действие производилось так, что Андрей выполнял все до завода пружины, а затем бежал к кому-нибудь из взрослых и, подавая автомобиль со вставленным ключом, просил завести его. Лишь через 2—3 мес. он научился заводить автомобиль, производя все операции самостоятельно и лишь поглядывая на взрослого как бы в поисках оценки правильности производимого действия.
Последние примеры представляют интерес в том отношении, что ребенок раньше выделяет на основе показанного ему образца действия общую функцию предмета: палкой достает недоступные предметы, ключиком заводит автомобильчик. Лишь затем начинается освоение операционально-технического состава действия, которое протекает внутри образца. Таким образом происходит не просто приспособление отдельных движений к орудию, а включение орудия в заданную схему действия (образец) и обогащение последнего ориентацией на отдельные свойства предмета-орудия (брать палку за конец; держать ключик за его крылышки и вращать и т. п.)
Анализ процесса освоения ребенком предметного действия осложнен по крайней мере двумя обстоятельствами: во-первых, в уже сформировавшемся действии, в его операционально-техническом содержании сняты и функции орудия, и образец, по которому оно строилось, и его смысл, т. е. то, ради чего оно производится; во-вторых, тем, что когда взрослый производит совместно с ребенком действие или показывает его в определенной ситуации, то образец также выступает в нерасчлененном виде.
Наблюдения свидетельствуют, что ребенок перестает обращаться к взрослому за подтверждением правильности производимого действия только тогда, когда оно освоено (ребенок владеет им в самостоятельной деятельности, т. е. когда образец действия ребенком уже построен. На всех этапах его формирования ребенок постоянно строит этот образец, а так как носитель образца — взрослый, то и сам процесс формирования для ребенка имеет смысл отношений со взрослым. Даже на последнем этапе освоения действия, когда кажется, что ребенок ориентирует отдельные операции на те или иные физические свойства орудия, в действительности ориентация опосредствована отношением со взрослым. Сказанное подтверждает «прикованность» ребенка к взрослому на всем протяжении формирования, внешне выражающуюся в словах «Так! Так!», в вопросительных взглядах, в поисках помощи и т. п. Таким образом, процесс овладения предметным действием неразрывно связан с построением самим ребенком образа этого действия, тождественного тому образцу, носителем которого выступает взрослый. И именно этим формирование предметных действий принципиально отличается от других видов действий — функциональных, результативных и т. п. Совершенно неожиданное для нас подтверждение сказанного получено в исследовании М. Г. Елагиной (1977, а, б, проведенном под руководством М. И. Лисиной и посвященном вопросу возникновения активной речи у детей раннего возраста в процессе сотрудничества со взрослыми. Суть экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослыми. Взрослый в течение некоторого времени действовал с предметом (матрешка, заводная курочка и т. п.) перед ребенком и называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал «игру» и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел и хотел достать предмет, но не мог этого сделать сам. Возникала ситуация затруднения. Взрослый, находившийся рядом, помогал ребенку лишь в том случае, если ребенок, обращаясь к нему за помощью, соответствующим словом называл предмет. Если просьба осуществлялась другими средствами, взрослый называл предмет, но не давал его ребенку и поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь ко взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения. Из 33 детей в возрасте от 1 года 1 мес до 1 года 7 мес 27 научились в этой экспериментальной ситуации правильно называть предмет словом, предлагавшимся взрослым.
Для обсуждаемого нами вопроса существен не результат, а процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе тщательной фиксации поведения детей и движения их глаз М. Г. Елагина выделила три основных периода. В первом периоде главный компонент ситуации — предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои попытки достать предмет мимическими и интонационально-выразительными эмоциональными компонентами, носящими характер воздействия на взрослого. Не приводя к желаемому результату, они могут нарастать по силе, превращаясь в выражение неудовольствия и переходить в похныкивание или даже плач.
Во втором периоде главным компонентом ситуации становится взрослый. Происходит это постепенно. Сначала ребенок переводит свой взгляд с предмета на взрослого и обратно и наконец останавливается на взрослом. На первый план выступают разнообразные речевые средства, которые ребенок опробует. Меняются двигательные компоненты поведения; вместо непосредственных попыток достать предмет возникают указательные жесты и жесты-пробы. Изменяются и отношения со взрослым. В одних случаях дети смущаются: намеренно не смотрят на взрослого, теребят фартучек, разглядывают свои ладошки, смотрят в пол. Попытки взрослого заставить ребенка посмотреть на него вызывают негативную реакцию — ребенок отворачивается, закрывает глаза. В других случаях дети переходят к эмоциональному воздействию на взрослого: прижимаются к нему, ласкаются, поглаживают и т. п. Эти разные по внешнему виду формы отношений по значению одинаковы: дети стремятся вывести взрослого из состояния нейтралитета, обратить внимание взрослого на свои попытки. Наконец в третьем периоде слово становится центром ситуации. Ребенок смотрит на взрослого, сосредоточиваясь на его губах, присматривается к артикуляции. Появляются первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строит артикулярно-произносительный образ слова. Неадекватные речевые пробы исчезают, и ребенок произносит требуемое слово — название предмета.
2) умственное развитие
