Алексей Алексеевич Токарев
Преемственность устойчивого развития на уровнях дошкольного и начального образования (часть 3)
▼ Скачать + Заказать документы
Анализ форм преемственности образовательного процесса при переходе от дошкольного к начальному звену
Публикация «Преемственность устойчивого развития на уровнях дошкольного и начального образования (часть 3)» размещена в разделах
- Преемственность детского сада и школы. Взаимодействие ДОУ со школой
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
При разработке методов к обеспечению преемственности между детским садом и школой выделяются следующие задачи:
1. Постановка общих и специальных образовательный целей на каждой из ступени и обозначение их взаимосвязи.
2. Формирование единой взаимосвязанной и согласованной методической системы с определенными целями, задачами, содержанием, методами и т. д., сосредоточенно на обеспечении преемственных связей данных параметров с учетом возрастных этапов.
3. Составление единой содержательной линии в предметном обучении, которая согласуется с общей методической системой, исключающей информационную перегруженность, «натаскивание» на определенные знаниям и умения, воспроизводящие элементы школьной программы.
В качестве решения обозначенных задач предлагается разработка комплексных программ непрерывного дошкольного и начального образования. Примерами такого подхода могут выступать программы «Школа 2100», «Из детства в отрочество» и «Сообщество» .
В свою очередь, по выводам В. В. Давыдова и В. Т. Кудрявцева, решение проблемы преемственности на этапе перехода от дошкольному к начальному звену образования наилучшим образом показывает себя система развивающего образования.
В целях доказательства этого предположения научным коллективом под руководством В. В. Давыдова и В. Т. Кудрявцева была развернута специальная проектно-исследовательская работа по созданию соответствующей модели преемственности. Эта работа с 1992 г. ведется на базе московской Школы-лаборатории «Лосиный остров» № 368, включающей дошкольную и школьную ступени. В структуру эксперимента входит и ряд других учебных заведений с дошкольным и начальным образовательным звеном. Обучение ведется в соответствии с технологией развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.
В рамках этой программы апробируется общая «Программа развивающего дошкольного образования», а также отдельные программно-методические материалы образовательно-воспитательных действий с обеспечением преемственности между дошкольным и начальным звеньями образования. В программу входят такие элементы как развитие развивающе-оздоровительная работа, развитие речи и коммуникативных навыков, формирование элементарных математических представлений, развитие эмоциональной культуры детей, экологическое воспитание и т. д. Кроме этого в программу входят пакеты специализированных методик психологической и педагогической диагностики.
Идея программы заключается в знакомстве детей с понятиями внутреннего и внешнего миров, когда мое индивидуальное «Я» соприкасается с внешним миром и открывает его множественные свойства. Такой подход формирует у детей любознательность, познавательный интерес, побуждая их к поиску открытий в таком большом и неизвестном внешнем мире. Множество открытий ждет ребенка и перед исследованием своего собственного внутреннего мира. Такой подход немыслим без развития творческого воображения ребенка как «ключевого психического новообразования дошкольного детства», представляющего собой «системообразующий атрибут человеческой личности». Оно проявляется как универсальная способность, формированием которой обусловлено становление детской психики в целом.
Таким образом, ключевым аспектом данного подхода становится развитое продуктивное воображение – «ядро творческого потенциала дошкольника, которое связано с теоретическим мышлением младшего школьника».
Существенным моментов является также и поддержка в учебных занятиях игрового элемента, так как игровая деятельность для детей 6-7 лет все еще остается основной и в случае резкого переключения на преимущественно учебную нередко вызывает психологические сложности. Например, в ходе обучения письменным навыкам дети на занятии обмениваются друг с другом специальными несложными рисунками, поделками, «а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были «адресные» изобразительные послания (обращения) : Пети к Маше, Коли - к Даше и т. д., а авторы этих посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными «адресатами» уже в момент их создания» .
Или же, например, при обучении изобразительной деятельности с детьми создаются экспрессивные эскизы на заданную тему. Это позволяет выявить и определить проблему, сущность образа, осмыслить его и даже попытаться эмоционально вжиться в этот образ. В ходе таких упражнений дети изображают «веселую (уставшую, колючую, дисциплинированную) линию», «добрый (шаловливый, унылый, важный) круг» и т. д.
Вместе с развитием творческого воображения обращается внимание и на другие аспекты преемственности, например, психологическая и интеллектуальная готовность к школе, которая включает:
а) наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию;
б) способность содержательно строить деловое сотрудничество с окружающими.
Такой подход способствует формированию будущего субъекта учебной деятельности - умеющего и желающего учиться.
На важность развития воображения и использование его ресурсов в процессе дошкольно-школьной преемственности указывает и Е. Г. Нестерова, которая организовала диагностическое обследование детей на одной из упомянутых выше экспериментальных площадок, где внедрялись принципы преемственности.
Е. Г. Нестерова из проведенного исследования сделала следующие выводы:
- Чем лучше развито у дошкольника воображение, тем легче ему включаться в учебную ситуацию и осуществлять содержательное сотрудничество с взрослым.
- Несформированность отдельных компонентов творческого потенциала снижает степень психологической готовности ребенка к школьному обучению.
- Низкий уровень развития воображения, даже при наличии у ребенка определенных «учебных» навыков, затрудняет включение его в учебную ситуацию и построение конструктивного общения ребенка со взрослым.
Л. М. Кузнецова провела сравнительное трехлетнее лонгитюдное обследование детей от 4 до 7 лет в условиях прогимназии и экспериментального ДОУ, включенных в данный эксперимент. В исследовании использовались физиолого-гигиенические и психологические методы.
В результате исследования выяснилось, что около 2/3 детей 6-го года жизни, посещающие эти учреждения, готовы к систематическому обучению в школе (против в среднем детей в обычных условиях). Первоклассники из экспериментальной школы, реализующей в своей практике систему развивающего обучения, продемонстрировали высокие уровни школьной мотивации, проявляя положительное отношение к школе и активность в учении. Кроме этого у 2/3 из испытуемых детей наиболее оптимально проходил процесс школьной адаптации, вызывающий значительные трудности у многих первоклассников, не прошедших специальную подготовку в рамках развивающего и личностно-ориентированного обучения.
При этом отмечается, что в прогимназии проводилась целенаправленная работа по подготовке детей к школе и формированию соответствующих умений и знаний, в то время как в экспериментальном дошкольном учреждении такой работы не велось, а использовались обычные средствами дошкольных видов деятельности, направленных на развитие воображения и других творческих способностей. Это подтверждает приоритет эмоционально-чувственного и мотивационно-целевого компонентов в формировании основ преемственности у детей.
В настоящее время существует множество различных программ, сосредоточенных на подготовке детей к школе. Например, программа «Предшкольная пора» была разработана авторским коллективом, в который входят психологи и педагоги Н. Ф. Виноградова, Л. Е. Журова, С. А. Козлова, Т. А. Куликова, Н. Г. Салмина. Авторы стремились отойти от узкопредметного подхода к достижению преемственности в образовании и сделали упор на развитие особых качеств личности, а также психических процессов и определенных видов деятельности, поддерживающих устойчивый познавательный интерес детей и успешное обучение в школе в целом.
В качестве механизма обеспечения дошкольно-школьной преемственности выступают следующие этапы:
- заключение договора между детским садом и школой по обеспечению преемственности;
- составление проекта совместной деятельности по обеспечению преемственности;
- проведение мероприятий, таких как: «День открытых дверей», «День Знаний», совместные спортивные праздники, развлечения и т. д. ;
- работа по обеспечению готовности детей к обучению в школе (диагностика и коррекция развития детей);
- организация встреч специалистов детского сада и школы (воспитатели, учителя будущих первоклассников, педагоги-психологи, социальные педагоги, медицинские работники, старшие воспитатели, завучи);
- планирование совместной деятельности по адаптации детей в школе;
- проведение мониторинга процесса адаптации детей к школе.
Базой для апробации данной программы стал д/с№42 «Берёзка» и МОУ СОШ № 21, сотрудничающие на основе ежегодно продлеваемого договора.
Создание единого образовательного процесса было провозглашено в качестве одной из основных задач программы преемственности образования. В соответствии с этим были выделены три основных направления достижения преемственности между дошкольным и школьным образованием :
- методическая работа;
- работа с детьми;
- работа с родителями.
В состав методической работы входит проведение семинаров-практикумов, бесед, педагогических встреч по темам школьной адаптации и достижения преемственности образовательного процесса. В ходе данной работы организуются взаимные посещения занятий и уроков, знакомство учителей и дошкольников – будущих учеников.
Также в рамках программы активно проводится работа с родителями. Проводятся тематические беседы, дается информация по вопросу преемственности образования, учебной мотивации, психологической готовности детей к школе и т. д.
