Нина Митрофанова
Психологические особенности работы с детьми в классах коррекции
▼ Скачать + Заказать документы
Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, поскольку этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.
В медицине задержку психического развития относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности. В большинстве случаев задержка психического развития отличается стойкой, хотя и слабо выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, возможными только в условиях специального обучения и воспитания.
Публикация «Психологические особенности работы с детьми в классах коррекции» размещена в разделах
Термин «задержка психического развития» предложен Г. Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.
Понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка. Причины такого отставания можно разбить на 2 группы: медико-биологические и социально-психологические причины. Вот они перед вами на экране.
Как уже было отмечено, под термином "задержка развития" понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых).
В целом же ЗПР проявляется в нескольких основных клинико-психологических формах : конституционального происхождения, соматогенного происхождения, психогенного происхождения и церебрально-органического генеза. Каждой из этих форм присущи свои особенности, динамика, прогноз в развитии ребенка. Остановимся более подробно на каждой из этих форм.
Конституционального происхождения – состояние задержки определяется наследственностью семейной конституции. В своем замедленном темпе развития ребенок, как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. К поступлению в школу у этих детей наблюдается несоответствие психического возраста его паспортному возрасту, у семилетнего ребенка он может быть соотнесен с детьми 4 – 5 лет.
Для детей с конституциональной задержкой характерен благоприятный прогноз развития при условии целенаправленного педагогического воздействия (доступных ребенку занятий в игровой форме, положительном контакте с учителем). Такие дети компенсируются к 10-12 годам. Особое внимание необходимо уделить на развитие эмоционально-волевой сферы.
Соматогенного происхождения – длительные хронические заболевания, стойкие астении (нервно-психическая слабость клеток головного мозга) приводят к ЗПР. Такие дети рождаются у здоровых родителей, а задержка развития – следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний: хронические инфекции, аллергии и т. д. У всех детей с данной формой ЗПР имеет место выраженные астенические симптомы в виде головной боли, повышенной утомляемости, снижение работоспособности, на этом фоне расстройство, переживание, внимание снижается, память и интеллектуальное напряжение удерживается на очень короткое время.
Эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительно сохраненном интеллекте. В состоянии работоспособности могут усваивать учебный материал. В упадок работоспособности могут отказаться от работы. Склонны фиксировать внимание на своем самочувствии и могут воспользоваться этими способностями для того, чтобы избежать трудностей. Испытывают трудности в адаптации к новой среде. Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической психолого-педагогической помощи.
ЗПР психогенного происхождения. Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.
ЗПР церебрально-органического происхождения. Причиной нарушения темпа развития интеллекта и личности становятся грубые и стойкие локальные разрушения созревания мозговых структур (созревание коры головного мозга, токсикоз беременной, перенесенные вирусные заболевания во время беременности, грипп, гепатит, краснуха, алкоголизм, наркомания матери, недоношенность, инфекция, кислородное голодание.
У детей этой группы отмечается явление церебральной астении, которое приводит к повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта, снижение работоспособности, слабая концентрация внимания, снижение памяти и, следствие этого, познавательная деятельность значительно снижена. Мыслительные операции не совершенны и по показателям продуктивности приближены к детям с олигофренией. Такие дети знания усваивают фрагментарно. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетаются у этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы. Им необходима систематическая комплексная помощь медика, психолога, дефектолога.
Психологическая помощь и коррекционная работа при ЗПР
В последние годы количество детей с задержкой психического развития не только не снизилось, оно неуклонно растет. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза.
Группа детей с нарушениями в развитии по статистическим данным ряда стран составляет от 4,5 до 11 % в зависимости от того, какие нарушения учитываются. Число таких детей из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе.
По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % составляют дети-инвалиды, значительное число детей имеют стертые нарушения развития.
Существует множество мнений по поводу обучения детей с ЗПР. Еще Ян Амос Каменский говорил: «Возникает вопрос можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? – Отвечаю из человеческого образования нельзя исключать никого, кроме нечеловека».
Встает вопрос – где лучше обучать детей с ЗПР?
В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ ( как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т. п., в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру:
1. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей).
2. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей).
3. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей).
4. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей).
5. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи).
6. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата).
7. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении – задержкой психического развития).
8. Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).
Дети и подростки с ЗПР требуют особого подхода к ним, многие из них нуждаются в коррекционном обучении в специальных школах, где с ними проводится большая коррекционная работа, задача которой – обогащать этих детей разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обобщения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.
Несмотря на то, что в России сложилась разветвленная дифференцированная сеть специальных учреждений, большинство ученых и практиков признает, что в последние десятилетия перспективным направлением в разрешении проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе специального и общего образования нашей страны становится социальная адаптация в условиях интеграции.
Отечественные ученые создали учитывающую «российский фактор» концепцию интегрированного обучения и воспитания, которая опирается на несколько принципов:
– линия интеграции должна идти через раннюю коррекцию;
– параллельно с общеобразовательным должен функционировать коррекционный блок.
Необходимо учитывать дифференцированные показания к интегрированному обучению. В рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации детей с отклонениями в развитии, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полиморфную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, как единое сообщество, включающее и людей с проблемами.
К ним нужен особый подход, но абсолютно такое же отношение, как к детям с нормальным развитием.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения являются :
• Активизация познавательной деятельности учащихся;
• Повышение уровня их умственного развития;
• Нормализация учебной деятельности;
• Коррекция недостатков эмоционально-личностного развития;
• Социально-трудовая адаптация.
Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят психологи. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка.
Этапы психолого-педагогического сопровождения :
1. Диагностика (подготовительная работа – формирование банка данных о детях с ограниченными возможностями здоровья, оказание методической помощи специалистам при выявлении детей с ограниченными возможностями здоровья; комплексная диагностика ребенка). На этапе диагностики изучаются индивидуальные особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, состояния здоровья, условий семейного воспитания путем наблюдения за ребенком в разных видах деятельности (на уроке и во внеклассных мероприятиях). Изучением занимается учитель, затем привлекает педагога-психолога (педагог-психолог ведет карту наблюдений). Особенности развития учащегося рассматриваются на школьном консилиуме. Направить или нет ребенка на психолого-медико-педагогическую комиссию, принимает решение консилиум. После комплексной диагностики на ПМПК ребенку ставится диагноз.
2. Консультирование родителей (о дальнейшем маршруте обучения, о перспективах). Педагог-психолог проводит консультирование родителей по вопросу дальнейшего обучения и более подробно разъясняет необходимость специального коррекционного обучения. Организовываются – беседы, анкетирование, День открытых дверей, проведение совместных детско-родительских праздников и др.
3. Консультирование педагогов. Оказывается методическая помощь педагогам, работающим в классах коррекции (подготовка пакета документов необходимых для работы с детьми данной категории, подготовка и представление рекомендаций учителям).
4. Коррекционно-развивающая работа. Этап обеспечения коррекции недостатков развития осуществляется педагогам-психологом совместно с учителем как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Организуется индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с учетом его потенциальных возможностей. Формируются коррекционно-развивающие группы на основе данных диагностики и наблюдений за детьми. Для работы с детьми с задержкой психического развития составляется индивидуальный или групповой план работы.
5. Психологическое просвещение. Для создания условий преодоления проблем в развитии учащихся с ЗПР организуются и проводятся семинары, круглые столы и консультации для учителей классов коррекции. Постоянно обновляется информационный стенд педагога-психолога.
6. Проведение промежуточной и итоговой диагностики учащихся с целью выявления дальнейшего образовательного маршрута. На данном этапе проводится диагностика учащихся. Диагностика включает в себя: анализ усвоения программы по разным предметам (контрольное списывание, диктант, контрольная работа, пересказ текста и т. д.); изучение психо-эмоционального состояния детей в условиях школы – у каждого ребенка своя длительность адаптационного этапа, также как и степень тяжести его протекания.
В среднем привыкание ребенка к школе или новому классному коллективу имеет продолжительность от 1,5-3 месяцев до 1-1,5 лет. Как скоро и как успешно ребенок приспособится к школьной жизни, во многом зависит от такта и выдержанности взрослых (педагогов и родителей).
Любая работа должна непременно проводится в системе.
Работа по коррекции недостатков ребенка с особенностями в развитии начинается, прежде всего, с качественной диагностики.
Соблюдение охранительного режима при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать сохранению здоровья учащихся. Заключается охранительный режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала. На каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток разной направленности, применение здоровьесберегающих технологий и т. п.
Несмотря на то, что в большинстве своем воспитанники коррекционных учреждений проживают в неблагополучных семьях, это не означает, что педагог не должен работать с семьей. Скорее наоборот, именно такая семья требует более пристального внимания со стороны учителя, психолога и социального педагога.
Ну и в заключении хочется отметить, что по окончании неполной средней школы выпускники классов коррекции, как правило, могут поступать в различные учебные заведения общего типа – на курсы, в ПТУ, в техникумы и др. Некоторые выбирают дальнейшее обучение уже в 10-м классе общеобразовательной школы и после этого продолжает дальнейшее обучение в колледжах и Вузах.
