Развитие навыков рефлексии, эмоционального состояния, чувств, ощущений

Анна Шилова
Развитие навыков рефлексии, эмоционального состояния, чувств, ощущений

Слайд№1

Ощущения и восприятия Слайд№2 - это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического рецептора Слайд №3 (глаза, уха, кожи и т. д., нерва-проводника и центра в коре головного мозга.

Публикация «Развитие навыков рефлексии, эмоционального состояния, чувств, ощущений» размещена в разделах

• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
• Темочки

Ребенок учится смотреть и видеть. То, что он умеет своими глазами увидеть, это результат определенного жизненного опыта. Точно так же и слуховые восприятия ребенка являются следствием ранее выработанных условных связей: ребенок приучается различать и синтезировать звуки речи, музыки и т. д.

Ощущения и восприятия - это деятельность первой сигнальной системы (в дальнейшем также и второй, в основе которой лежит система условных рефлексов.

Ощущения и восприятия - первая ступень познания окружающего мира. Эта ступень остается важной на протяжении всех лет жизни. Замедленная, ограниченная восприимчивость, характерная для умственно отсталых детей, оказывает огромное влияние на последующий ход их психического развития.

Особенности восприятия и ощущений умственно отсталых детей очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, М. М. Нудельман, Е. М. Кудрявцева). Слайд№4

Рассмотрим лишь несколько наиболее существенных результатах этих исследований.

К. И. Вересотская предлагала испытуемым узнавать отчетливые, яркие рисунки, на которых были изображены хорошо известные детям предметы, например, яблоко, стол, кошка, карандаш и т. д. Время предъявления этих картинок могло быть точно дозировано с помощью специального прибора тахистоскопа. В первой серии опытов оно было очень коротким - 22 миллисекунды. Набор рисунков был показан трем группам испытуемых: 1) нормальным взрослым людям, 2) ученикам I класса массовой школы и 3) ученикам I класса вспомогательной школы. Оказалось, что при таком кратком предъявлении нормальные взрослые люди правильно узнавали 72% предметов, ученики массовой школы-57% предметов, а ученики вспомогательной школы не успели узнать ни одного предмета (хотя они могли, конечно, легко узнать эти предметы при длительном рассматривании).

Опыт был проведен повторно с увеличением времени показа картинок почти в два раза - до 42 миллисекунд. Оказалось, что взрослым этого времени было вполне достаточно для правильного узнавания всех предъявленных изображений. Ученики массовой школы узнали почти все предметы (95%, ученики же вспомогательной школы узнали лишь около половины предметов (55%). Слайд№5, №6.

Эти эксперименты убедительно доказали, что темп зрительных восприятий и ощущений у умственно отсталых детей замедлен.

То, что нормальные дети видят сразу, олигофрены - последовательно, пишет И. М. Соловьев. Умственно отсталый ребенок, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник -нормальный ребенок. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.

Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий умственно отсталых детей, а именно к их выраженной недифференцированности.

Все указанные недостатки и особенности ощущений и восприятий сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания умственно отсталых детей в специальной школе. По данным К. И. Вересотской, от класса к классу меняется темп зрительных восприятий. При одной и той же продолжительности показа предметов ученики III класса вспомогательной школы узнают предметы во много раз быстрее, чем ученики I класса.

Точно так же проводилось сравнительное экспериментальное изучение и других видов и аспектов ощущений и восприятий. В частности, осуществлялось сравнительное изучение цветоразличения, остроты зрения, полноты обозрения, специфического узнавания, узнавания предметов, предъявленных в необычном положении. Все эти многогранные исследования с неизменностью свидетельствовали о том, что по мере обучения детей в школе от класса к классу происходит совершенствование, развитие ощущений и восприятий.

Развитие ощущений и восприятий может Слайд№7 происходить спонтанно благодаря постепенному восстановлению высшей нервной деятельности. Благодаря этому становятся более подвижными и сильными нервные процессы, ускоряется темп и точность ощущений и восприятий. Развитие ощущений и восприятий может происходить под влиянием формирования высших психических функций.

Более всего способствует развитию всех психических процессов усвоение школьной программы. Вместе с тем мы должены помнить о том, что этому способствует и внешкольная работа, в частности организация подвижных и настольных игр, проведение экскурсий, походов, музыкальных вечеров. Малоспособных детей можно научить слушать и эмоционально воспринимать музыку. Во время прогулок по лесу воспитатель должен учить детей слушать пение птиц и шелест листьев, во время экскурсий - приучать детей рассматривать, анализировать различные объекты. Рассматривая под нашим руководством картины, читая книги, дети также совершенствуют свои ощущения и восприятия.

Вывод: Слайд№8 Обогащение жизненного опыта детей, расширение круга их представлений и знаний - основные средства улучшения качества восприятий и ощущений.

ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ. Слайд№9

Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, и отражающих форму непосредственного переживания

Слайд№10 (радость, горе, страх и т. п., значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Эмоции как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются.

Эмоции – постоянные спутники человека, оказывающие влияние на его мысли и деятельность. Факторы эмоциональной природы регулярно затрудняют установление контакта между индивидом и группой.

Для детей с умственной отсталостью характерно недоразвитие в эмоционально-волевой сфере. Типичны малая дифференцированность и однообразие эмоций, бедность либо отсутствие оттенков переживаний, слабость побуждений и борьбы мотивов, эмоциональные реакции в основном на непосредственно воздействующие раздражители.

Недоразвитие эмоциональной сферы усугубляет общую косность психики, слабую психическую активность, недостаточность интереса к окружающему, отсутствие инициативы, самостоятельности. В то же время неспособность подавлять аффект либо влечения часто проявляется в склонности к импульсивности, интенсивной аффективной реакции (бурные вспышки гнева, агрессивные разряды) по незначительному поводу.

В эмоционально-волевой сфере выступает недоразвитие более сложных эмоций. Неадекватность эмоциональных реакций часто связана с неспособностью отделить главное от второстепенного, побочного. Отсутствуют либо очень слабы те переживания, которыми определяются интерес и побуждения к познавательной деятельности. Но в то же время даже при выраженных степенях слабоумия нередко сохранны эмоции, связанные с элементарными потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: проявления сочувствия к конкретным лицам, способность к переживанию обиды, стыда.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности.

Чувства Слайд№11 - результат обобщения эмоций, они надситуативны и могут даже иногда управлять более простыми формами эмоций.

Эмоции и чувства взаимосвязаны. Эмоции возникают при удовлетворении или неудовлетворении органических потребностей и при непосредственных реакциях человека на предметы окружающей действительности.

Чувства раскрываются как социальные отношения человека к собственной деятельности, к удовлетворению высших потребностей. Между чувствами и интеллектом человека складываются сложные взаимоотношения. Так, возникшее переживание может быть усилено или подавлено разумом, переведено в иную сферу, может стать источником деятельности или ее тормозом.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка, обусловленная прежде всего спецификой развития его потребностей и интеллекта, проявляется в ряде особенностей его чувств.

Чувства умственно отсталых детей недостаточно дифференцированы. Детям с умственной отсталостью чаще присущи крайние, полярные чувства: они либо радуются и всем довольны, либо огорчаются, плачут, сердятся. У них редко проявляются разнообразные оттенки чувств, что так свойственно нормальным школьникам.

Присуща умственно отсталым и выраженная неадекватность чувств. По своей динамике чувства этих детей бывают непропорциональны воздействиям внешнего мира. Одни из них очень легко, поверхностно реагируют на объективно тяжелые жизненные ситуации. У них наблюдаются также и быстрые переходы от одного настроения к другому. Другие чрезмерно и долго переживают по всякому незначительному поводу. Таким образом, те и другие неадекватно реагируют на те или иные воздействия.

Различия между этими группами обусловлены нарушениями нейродинамики. У детей первой группы преобладает процесс возбуждения. У детей второй группы преобладает процесс торможения.

Незрелость личности умственно отсталого ребенка проявляется также в большом влиянии на оценочные суждения эгоцентрических эмоций. Наиболее высоко ребенок оценивает то, что ему приятно.

Говоря о развитии чувств умственно отсталых детей, Л. С. Выготский отмечал, что на начальных ступенях развития интеллекта обнаруживается более или менее непосредственная зависимость его от аффекта. Но по мере развития личности ребенка эти отношения меняются.

Умственно отсталые не корригируют с помощью интеллекта свои чувства соответственно конкретной ситуации. Это выражается, например, в том, что они не могут побороть чувство обиды на кого-либо даже тогда, когда понимают, что обидеть их не хотели.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у учащихся вспомогательной школы с трудом и в гораздо более позднем возрасте формируются высшие духовные чувства: чувство долга, чести, ответственности, коллективизма и др. Их нравственные чувства отличаются малой степенью осознанности, часто существуют на уровне знания. Однако систематическая и целенаправленная работа по коррекции интеллектуальной деятельности, эмоциональных проявлений, волевой регуляции и развитию личностных качеств способствует формированию у умственно отсталых учащихся высших чувств.

У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

У ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального дошкольника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С. С.

Ляпидевский и Б. И. Шостак, Слайд№12 его "чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие, возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя".

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка – олигофрена

(приветливость, доверчивость, оживленность, наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Особенностью эмоциональной сферы школьника, является его значительная эмоциональная возбудимость, которая накладывает отпечаток на весь психический облик ребенка. Вместе с ним эмоции ребенка малоустойчивы, подвижны. Свои эмоциональные переживания, впечатления, возникшие под воздействием окружающей среды. Поэтому очень важно, зная особенности его эмоциональной сферы, умело влиять на них, закладывая тем самым основу для развития высших эстетических и нравственных чувств личности.

Вывод: При всем этом, личность аномального ребенка развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера и чувства. Поэтому очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности умственно отсталого ребенка и знать специфику, особенности, своеобразие его эмоциональной сферы, умело проводить коррекционную работу по устранению или частичному устранению нарушений в эмоциональной сфере. Это будет играть важную роль в развитии личности умственно отсталого ребенка в целом и в решении актуального вопроса социально трудовой адаптации в его дальнейшем.

РЕФЛЕКСИЯ Слайд№13

Само слово "рефлексия" происходит от позднелатинского "reflexio", что буквально означает "обращение назад, отражение".

Рефлексия способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать свой эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал, гибко управлять им, она позволяет человеку сознательно регулировать, контролировать свое мышление как с точки зрения его содержания, так и его средств (Л. Н. Алексеева, И. Н. Семенов, Д. Дьюи);

-рефлексия есть фактор продуктивности мыслительной деятельности (И. С. Ладенко, Я. А. Пономарев);

-рефлексия помогает "войти" в ход решения задачи другого человека, осмыслить его, "снять" содержание и, в случае необходимости, внести необходимую коррекцию или стимулировать новое направление решения (Ю. Н. Кулюткин, С. Ю. Степанов, Г. С. Сухобская).

В личностной сфере человека рефлексия охватывает как коммуникативные процессы, так и процессы самоосмысления, самосознания:

-рефлексия является гарантом позитивных межличностных контактов, определяя такие партнерские личностные качества, как проницательность, отзывчивость, терпимость, безоценочное принятие и понимание другого человека и др. (С. В. Кондратьева, В. А. Кривошеев, Б. Ф. Ломов);

-рефлексия обеспечивает взаимопонимание и согласованность действий партнеров в условиях совместной деятельности, кооперации

(В. А. Лефевр, Г. П. Щедровицкий);

-рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, обогащает "Я-концепцию" человека, является важнейшим фактором личностного самосовершенствования (А. Г. Асмолов, Р. Бернс, В. П. Зинченко);

-рефлексия способствует целостности и динамизму внутренней жизни человека, помогает стабилизировать и гармонизировать свой эмоциональный мир, мобилизовать волевой потенциал, гибко управлять им (В. В. Столин, К. Роджерс).

Место рефлексии в воспитательском процессе очень подвижно: элементы рефлексии могут быть представлены как на определённых этапах занятия, так и в конце. Отрабатывая умение анализировать тот или иной аспект работы коллективно. Учащиеся под руководством воспитателя осуществляют постепенный переход к внутренней рефлексии.

Рефлексия предлагает оценку в двух аспектах:

Слайд №14

-Эмоциональная рефлексия (понравилось- не понравилось, было хорошо или плохо, почему);

- Смысловая рефлексия (почему это важно для чего мы это делаем).

Слайд №15

Список литературы.

В. А. Сластенин «Методика воспитательной работы». Москва «Академия», 2002.

В. А. Сухомлинский «Методика воспитания» Москва, 1989 г.

Л. В. Кузнецова «Гармоническое развитие личности школьника» Москва, 1988 г.

А. С. Макаренко «О воспитании» Москва, 1980 г.

В. А. Заворотов «Кружок, где всем интересно» Москва, 1989 г.

С. С. Ляпидевский «Неврапотология» Владос 2000 г.

Я. А. Каменский, Д. Локк, Ж-Ж Руссо, И. Г. Песталоцци «Педагогическое наследие» Москва, 1989 г.