Галина Морозова
Роль игры в развитии взаимодействия дошкольников
Роль игры в развитии взаимодействия дошкольников.
В настоящее время проблемы изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста продолжает быть актуальной в теории и практике педагогической науки. Происхождение и сущность этой феноменальной деятельности, её структура и содержание, их значение, методика руководства многие годы служат предметом глубокого изучения психологов и педагогов.
Публикация «Роль игры в развитии взаимодействия дошкольников» размещена в разделах
Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогики получил название сюжетно-ролевой.
Социальная обусловленность сюжетно- ролевой игры осуществляется в двух планах :социальность мотивов и социальность структуры.
Дошкольник не может реально участвовать в производственной деятельности взрослых, что порождает у ребенка потребность воссоздать мир взрослых в игровой форме. Ребенок сам хочет водить машину, готовить обед, и это становится ему по силам благодаря игровой деятельности.
Развивающее значение игры многообразно. В игре ребёнок познаёт окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. Значительное развитие в игре получает детская речь. Уже в раннем детстве ребёнок имеет наибольшую возможность именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности, быть самостоятельным, по своему усмотрению общаться со сверстниками, выбирать игрушки и использовать разные предметы, преодолевать те или иные трудности, логически связанные с сюжетом игры, её правилами.
Чем старше становятся дети, тем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра для становления самостоятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовать игры, находить партнёров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самостоятельная игра требует от ребёнка устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребёнка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения.
Включаясь в сюжетно-ролевую игру, ребёнок встаёт перед необходимостью в себе новое качество – овладеть произвольным поведением. Всякая ролевая игра содержит в себе скрытое правило. Беря на себя роль, ребёнок должен плакать как пациент, сердиться как учитель, то есть он встаёт перед необходимостью действовать не под влиянием сиюминутного желания, а соответственно взятой на себя роли, постоянно подчиняясь задаваемым этой ролью правилам. Ролевое поведение организуется в соответствии с выбранным образом и контролируется в постоянном сравнении с этим образом.
Таким образом, игра создаёт условия для возникновения основных новообразований возраста и является ведущей развивающей деятельностью в дошкольном возрасте в ней развивается произвольное осознанное поведение, формируются зачатки самообразования и саморегуляции. Игра оказывает существенное влияние на формирование внутреннего, умственного плана действий, подготавливая переход к формированию новых интеллектуальных операций, она источник развития и создаёт зону ближайшего развития. В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Ребёнок перерастает игру, перестаёт удовлетворятся ею как основным занятием только в том случае, если он достаточно овладел её сложными, развёрнутыми формами. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно не испытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности – учебной.
Д. Б. Эльконин указывал, что игра – это «воссоздание человеческой деятельности, при котором из нее выделяется ее социальная, собственно человеческая суть – ее задачи и нормы отношений между людьми» [193, с. 10]. Он высказал гипотезу, что в истории человечества сюжетно-ролевая игра возникает на определенной стадии развития общества. Усложнение производства, с одной стороны, делает невозможным участие ребенка в реальной социальной производственной деятельности, а с другой – требует от него ориентировки в системе задач, ролей, правил поведения во взрослом сообществе. Ролевая игра, по мнению исследователя, является особой символико-моделирующей деятельностью, позволяющей осуществить эту ориентировку.
Человеческая игра – такая деятельность, в которой воссоздаются специальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности. В. Всеволодский-Генгросс: «…социальная значимость игры в её тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» (1933 г. ; с. 23).
Содержанием развёрнутой, развитой формы ролевой игры выступает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемы через действия с предметами; не человек – предмет, а человек – человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берёт на себя ребёнок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры.
В игре создается мнимая ситуация, используются игрушки, копирующие реальные предметы, а затем и предметы- заместители, которые благодаря своим функциональным признакам дают возможность заменить реальные предметы. Ведь главное для ребенка заключено в действиях с ними, в воссоздании взаимоотношений взрослых : все это приобщает дошкольника к социальной жизни, дает возможность стать как бы ее участником.
Ребенок – дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря влиянию взрослых, родителей. Ребенок подражает близким взрослым, перенимая их манеры.
И это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками, формирует личные качества ребенка.
В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям.
Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми.
Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры- при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т. д. – дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело.
Д. Б. Эльконин считает, что содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не «человек - предмет,» а «человек - человек.» А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры.
Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры.
Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание – деятельность человека и отношения людей в обществе.
Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.
Усвоение и расширение представлений о предметном мире и действиях людей тесным образом связано с игровыми действиями детей. Игровые действия по своему рисунку соответствуют реальным действиям людей той или иной профессии. Но они своеобразны и своеобразие их заключается в том, что в игре они совершаются не с теми орудиями, инструментами, с которыми действуют взрослые, а с их заменителями. В качестве основных структурных единиц игры выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие её игровые действия. Основу роли в развитой сюжетно-ролевой игре составляют не предметы, а отношения между людьми.
Ролевая игра не является продуктивной деятельностью, мотив игры заключён в самом её процессе. При этом развитие мотивов игры просматривается в изменении содержания. На ранних этапах детства мотив игры реализует потребность в действиях с предметами. Затем, в ходе формирования потребности действовать как взрослый и вычленение взрослого в качестве образца, мотивом становятся не игровые действия, а воспроизведение роли. В развитой игре именно воображаемая ситуация и роль становятся центральным смыслообразующим мотивом.
Период расцвета дошкольной игры связывают с появлением роли, ролевого поведения. Именно роль в концентрированной форме воплощает связь ребенка с миром взрослых. Выполняя игровую роль, ребенок действует как взрослый, он как бы отождествляет себя с ним. Пройдя существенный путь своего развития, роль возникает тогда, когда социальные отношения людей их правила и функции становятся предметом активного отношения и сознания ребенка. Через роль мир социальных отношений проникает в сознание ребенка и поднимает его на более высокий уровень.
Важным этапом в развитии теории и практики детской игры являлись работы А. П. Усовой, А. П. Усова сделала детские реальные общественные отношения предметом специального исследования [43]. На основе изучения этапов игры и уровней отношений детей она наметила пути дифференцированного педагогического влияния на развитие игры и детской игровой деятельности, на формирование положительных взаимоотношений дошкольников. Изменение мотивов игрового процесса, по мнению А. С. Усовой, обусловливает усложнение содержания деятельности: первоначально дети отражают действия взрослых с объектами, затем отношения между людьми и, наконец, правила социального поведения В настоящее время задача дальнейшего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста продолжает быть актуальной. к тому, что ребенок начинает нуждаться в партнере, что, в свою очередь, определяет характер взаимодействия детей в играх : постепенный переход от игры «рядом», когда каждый сосредоточен на своей деятельности и соблюдает дисциплину расстояния,- к совместным действиям с партнером. Именно совместная деятельность вызывает детей на общение и установление отношений друг с другом (175). А. П. Усова подчеркивает, что взаимодействие детей проявляется различно: механическое слияние разнородных по существу игр приводит к мирному течению двух индивидуальных деятельностей; взаимодействие на основе общего содержания игры или личностных отношений и предпочтений ставит детей перед необходимостью действовать более согласованно, в данном случае общение выражено наиболее ярко (175, 176). Таким образом, интенсивность общения партнеров определяется характером их взаимодействия. К подобным выводам пришел и Л. И. Уманский (1977, делая заключение о зависимости качественных и количественных характеристик общения от формы организации деятельности (совместно -индивидуальной, совместно - последовательной, совместно взаимодействующей).
Как явление полифункциональное, т. е. осуществляющее воспитывающую, обучающую и другие функции, игра рассматривалась как средство развития различных сторон личности ребенка: эмоций (А. В. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин); нравственньрс качеств (Р. И. Жуковская, Д. Б. Менджерицкая); общественности (В. П. Залогина, А. П. Усова). Общие вопросы игры в плане уточнения ее структуры, закономерностей формирования, классификаций затрагиваются в исследованиях Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой, Е. Е. Кравцовой, С. Л. Новоселовой, Т. Тамаки, Т. Вгисе. Каждый из авторов, рассматривающих игровой процесс, так или иначе затрагивает проблему взаимодействия и взаимовлияния игровой деятельности и общения, при этом разные аспекты данной проблемы имеют различную степень разработанности. В исследованиях К. Л. Вольцис, С. Г. Якобсон, И. Н. Ефимовой, В. Г. Щур рассматриваются взаимоотношения детей как фактор формирования игрового коллектива; изучению проблемы влияния общения на развитие творческого воображения посвящены работы Е. О. Смирновой, В. Р. Мечковой; Л. В. Артемова прослеживает возрастную динамику содержательности общения детей в совместных играх; М. С. Каган, И. С. Кон рассматривают игру в качестве одного из важнейших факторов социализации ребенка.
Важным аспектом для теории игры является изучение проблемы связи общения с деятельностью, в том числе игровой. Общение в игре носит двусторонний характер. С одной стороны, социальный характер игры (Л. С. Выготский, АЛ. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин) предполагает согласование действий, организацию взаимодействия двух или более индивидов, которое невозможно без общения партнеров, без наличия у них определенного уровня речевого развития. С другой стороны, сама игра как социальная, коммуникативная ситуация побуждает детей к вступлению в разноплановые контакты, является эффективным способом организации.
В ходе игры между детьми возникают контакты двух типов: деловые (или партнерские, которые определяются необходимостью решения организационных вопросов, и ролевые – т. е. диалоги в соответствии с принятой ролью, составляющие содержание совместной игры. Любая роль содержит в себе отношения и подразумевает сопряженные позиции: мама-дочка, врач-больной (87, 120, 167, т. е. предполагает наличие партнера, а значит, перестраивает все речевое поведение детей. Мотивы общения, в данном случае, детерминируются игровой деятельностью, а вербальная коммуникация становится. необходимой составной частью игрового взаимодействия детей, как на деловом, так и на ролевом уровнях. Организация взаимодействия ставит ребенка перед необходимостью ориентироваться на реплики партнера по игре и беседе, учитывать возможности его понимания, что определяет динамику диалогического общения детей. Уже на четвертом году жизни дети способны оценивать поведение собеседника как результат своих собственных предыдущих высказываний, т. е. проверить, поняты ли они. В речи старших дошкольников появляются особые конструкции, свидетельствующие о формирующейся способности ориентироваться на слушателя: вслед за местоимением ребенок вводит поясняющее, расшифровывающее его существительное, т. е. он строит свое высказывание, исходя из того, что представляется ему понятным, но затем корригирует свою речь, осознавая возможности понимания партнера. Дети пытаются ввести слушателя в свои рассказы, обозначая предварительно тему, указывая, о чем будет идти речь (143). Данные факты убедительно свидетельствуют о том, что ребенок ощущает себя не единственным субъектом в коммуникативной ситуации (как в более раннем возрасте, т. е. он способен ориентироваться на слушателя, учитывать меру его информированности.
Обобщая сказанное, следует отметить, что последовательность культурного развития ребенка реализуется следующим образом: «сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимоотношения с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя» (Л. С. Выготский, с. 411). Присвоение культуры происходит только в общении, при этом между культурой и ребенком стоит взрослый, без этого опосредования невозможна социализация индивида.
В настоящее время в литературе имеются лишь отдельные разрозненные данные об особенностях сюжетно-ролевой игры у детей с различными формами речевых нарушений и о возможностях ее использования в педагогическом процессе логопедических дошкольных групп. Отдельные теоретические и практические вопросы игры содержатся в работах Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой (1993, С. А. Мироновой (1991). Последняя из авторов поднимает вопрос о необходимости обучения детей с речевыми нарушениями игре и рассматривает эту работу как процесс организации педагогом серии игр с дидактической игрушкой, в ходе которых взрослый демонстрирует действия и поясняет их содержание.
Сюжетно-ролевая игра оказывает определяющее влияние на формирование совместности у детей в дошкольном возрасте. Особый интерес для дальнейшего изучения представляют особенности формирования диалогического взаимодействия детей с задержкой речевого развития в сюжетно-ролевой игре.
