Голодова Наталья Геннадьевна
Образовательные технологии в детском саду
ТРИЗ-технологии. [/b]
Как воспитать личность, умеющую легко разрешать возникающие проблемы?Мы с вами хорошо знаем, что любой ребенок может быть творческой личностью, он от рождения является потенциально талантливым. И только неправильное воспитание, и обучение губит в детях ростки этой одаренности. Чтобы воспитать талантливого человека, необходимо еще в дошкольном возрасте развивать творческое мышление, способность нестандартно мыслить и смотреть на окружающий мир.
Что такое технология ТРИЗ?Дословно ТРИЗ-теория решения изобретательских задач. Это одна из известных и популярных инновационных педагогических технологий.
Публикация «Образовательные технологии в детском саду» размещена в разделах
Целью использования ТРИЗ-технологии в детском саду является развитие с одной стороны таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность, а с другой стороны поисковой активности, стремления к новизне, развитие речи и творческого воображения. ТРИЗ для дошкольников-это система коллективных игр, занятий, призванная повысить эффективность той образовательной программы, на которой основан образовательный процесс. Как считал основатель теории Г. С. Альтшуллер, это «управляемый процесс создания нового, соединяющий в себе точный расчет, логику, интуицию».Основной целью применения технологии является обучение детей нахождению истины, а не передача уже готовых знаний. Педагог создает условия, чтобы ребенок в какой-то мере повторил исторический путь познания и преобразования предмета или явления. Это помогает увидеть в окружающей действительности противоречия и сформулировать их, прививает вкус к изобретательству. Там, где ребенок видит противоречие, начинается путь размышлений.
По сложности используемых педагогом методов и приемов в игровых и сказочных задачах можно выделить несколько этапов. На первом этапе ребенок учится находить противоречие в том или ином явлении, разгадывать «тайну двойного».На втором этапе дети используют имеющиеся знания, представления, умения для решения творческих задач. Действия на сравнение, сопоставление, вычленение отдельных свойств и качеств позволяют создать оригинальный образ, оторваться от стереотипов.
Игры-ТРИЗ способствуют преодолению застенчивости, замкнутости, робости; маленький человек учится отстаивать свою точку зрения, а попадая в трудные ситуации самостоятельно находить оригинальные решения. ТРИЗ для детей, как гимнастика для интеллекта и воображения. Организация таких игр может осуществляться в совместной деятельности и в самостоятельной деятельности детей, при проведении режимных моментов.
1. Игра «Найди своих друзей»
2. Игра «Повторяка»
3. Игра «Маша - Растеряша»
4. Игра «Смени цвет, форму и размер»
5. Игра «Кто, где живет? Кто, что ест?»
6. Игра «Волшебные картинки»
Технологии проблемного обучения детей дошкольного возраста.
Традиционно, подавая какой-либо новый материал, взрослые преподносят его ребенку в готовом виде, подводя детей к предполагаемому ответу. Знания, полученные детьми таким способом, осмысленны и практически всегда прочно усваиваются, и, если это необходимо, могут быть воспроизведены. Но зачастую выражается это просто в механическом воспроизведении ранее заученного материала. В таком получении знаний инициатива самого ребенка отсутствует, нет возможности проявить фантазию, творчество, применить знания из личного опыта в поиске решения проблемы. Для того чтобы ребенок почувствовал потребность в получении новых знаний, начал думать и находить пути решения поставленных перед ним задач, необходимо создать условия, чтобы сделать процесс познания интересным, увлекательным, заставляющим ребенка активно участвовать в поиске новых знаний, способствовать его творческой инициативности и самостоятельности. Психологи утверждают, что источник творческого мышления и его начало – это создание проблемной ситуации, теоретической либо практической, которая требует поиска решения и, конечно, исследования. Проблемная ситуация побуждает ребенка к проявлению познавательной потребности, а стимулируя ее, педагоги и родители могут управлять ходом получения новых знаний ребенком. То есть взрослые должны создать все условия не только для усвоения ребенком системы знаний, но и понимания им пути процесса их приобретения. Ребенок должен не просто прослушать лекцию или рассказ, получить указание или инструкцию, как поступить в той или иной ситуации, а прожить определенные события, пусть на уровне игры. В исследовании Л. А. Парамоновой большое значение при этом имеет формирование у детей обобщенных способов действий, умения использовать эти способы в новых условиях. На необходимость специального обучения детей применению знаний в разных ситуациях указывают исследования многих ученых. Как утверждает Н. И. Непомнящая, в процессе образовательной деятельности необходимо создавать определенные условия, которые будут способствовать формированию у дошкольников обобщенных механизмов применения знаний. Основное условие – систематические задачи проблемного характера и задачи, требующие от детей соотнесения известных им способов действий с новыми условиями, использование этих способов при решении новых конструктивных задач. С. Л. Рубинштейн писал, что «Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с противоречия. Проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс».
Проблема – реальное затруднение на пути к достижению и выполнению какой-либо деятельности. Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения детей, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную стороны (интересы ребенка, его желания, потребности, возможности и т. д.).
Какие же дидактические задачи преследует создание проблемных ситуаций в образовательном процессе дошкольников? Можно указать следующие:привлечь внимание ребенка, пробудить у него познавательный интерес и другие мотивы познавательно-исследовательской деятельности;поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность; помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ребенка к активной поисковой, экспериментальной деятельности;помочь ему определить и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
Характерные признаки проблемной образовательной ситуации: наличие интеллектуального затруднения;осознание противоречивости ситуации;анализ того, что ребенок знает и умеет, и того, что ему необходимо узнать для решения задачи.
По степени сложности выделяются четыре уровня проблемности, используемые педагогом при организации познавательно-исследовательской деятельности воспитанников:воспитатель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении детьми;воспитатель ставит проблему, дети самостоятельно или под его руководством находит решение; воспитатель направляет ребенка на самостоятельные поиски путей решения (частично поисковый метод);ребенок сам ставит проблему, воспитатель помогает ее решить; у ребенка формируется способность самостоятельно формулировать проблему;ребенок сам ставит проблему и сам ее решает; воспитатель даже не указывает на проблему: ребенок должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать ее и исследовать возможности и способы решения противоречия.
Вариантов создания проблемной ситуации существует несколько.
Это может быть:подведение детей к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения;изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос;побуждение детей делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;постановка конкретных вопросов (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);постановка проблемных задач.
Алгоритм решения проблемных ситуаций разбит на несколько этапов, отражающих этапы мыслительной деятельности:поиск средств анализа условий проблемы с помощью наводящих вопросов с актуализацией прежних знаний: «Что нам надо вспомнить для решения нашего вопроса?», «Что мы можем использовать из известного нам для решения проблемы?»;процесс решения проблемы, который состоит в открытии новых, ранее неизвестных связей и отношений элементов проблемы, то есть выдвижении гипотез, поиске ключа, идеи решения; ребенок ищет решения «во внешних условиях», с помощью различных источников знаний; доказательство и проверка гипотезы, реализация идей найденного решения – это означает выполнение некоторых операций, связанных с практической деятельностью.
При реализации идей проблемного обучения необходимо соблюдать принципы педагогической деятельности:– педагог не стремится переубедить ребенка и навязать новое знание (в этом принципиальное отличие проблемного обучения);– внимательное выслушивание и обсуждение всех возражений;– поощрение самостоятельности суждений, активности в обсуждении: педагог выслушивает все предположения детей, благодарит за активное участие и постепенно подводит к мысли, что же можно сделать, чтобы убедиться в этом.
Следует всегда помнить, что поставленный ребенку вопрос должен быть достаточно сложным, чтобы вызвать у него затруднение, но вместе с тем и посильным, чтобы ребенок смог самостоятельно найти на него ответ. В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах, представляющих собой три вида изложения познавательного материала воспитателем и три вида организации им самостоятельной познавательно-исследовательской деятельности обучающихся:монологический; рассуждающий; диалогический; эвристический; исследовательский; метод программированных заданий.
При монологическом методе воспитатель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает обучающимся готовые выводы, но это делается в условиях проблемной ситуации. Форма изложения познавательного материала – рассказ. В ходе рассуждающего изложения воспитатель, создав проблемную ситуацию, анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения, привлекает к обсуждению воспитанников. Метод диалогического изложения представляет собой диалог воспитателя с коллективом детей. Воспитатель создает проблемную ситуацию и решает ее с помощью воспитанников, которые помогают определить проблему, выдвигают предположения, проверяют гипотезы. Основными формами преподнесения материала являются поисковая беседа и рассказ педагога. Он в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает ее, но с помощью обучающихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы, выдвижении предположений и доказательстве гипотез. Познавательной деятельности детей присуще сочетание репродуктивных и частично-поисковых умственных действий. Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового правила и способа построения совершается не воспитателем при участии обучающихся, а самими обучающимися под руководством и с помощью воспитателя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решения проблемных задач и заданий. Метод исследовательских заданий организуется воспитателем путем постановки перед детьми теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности. Ребёнок совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: эксперимент, конструирование и моделирование. С помощью программированных заданий ребенок, ориентируясь на алгоритм, запрограммированный взрослым для достижения цели, может приобретать новые знания и новые действия самостоятельно. Под проблемной задачей обычно понимают такой, способ решения, который неизвестен ребенку. Однако выбор решения – это не менее сложная и трудная задача для воспитанника. Ему необходимо соотнести свои желания и возможности, обосновать выбор, добиться положительных результатов в работе. Например, педагог организует с детьми совместную игру, в ходе которой задается ситуация: «В детский сад пришли новые дети (игрушки, но кроватей для них не хватает. Из соседней комнаты их необходимо доставить на транспорте (машинка, лошадка с телегой, корабль)». Следуя заданным условиям игры, ребенок должен понять арифметическую задачу, которая перед ним стоит: посчитать кукол, сделав это предварительно, а затем, следуя их числу отобрать соответствующее количество кроватей (непременно, чтобы хватило всем). Также подобные педагогические ситуации можно создавать и с целью воспитания нравственности у детей.
Это способствует формированию понимания, как поступить в определенных ситуациях, например, принять решение, как повести себя в отношении сверстников, чем помочь при осуществлении коллективного, общего дела, и т. п. Существуют разные способы использования проблемной ситуации в ходе обучения. Это может быть побуждение ребенка к словесному пояснению явлений или фактов и выявлению их внешнего несоответствия. Например, при изучении темы «Осадки», дети сами выделяют проблему «Почему летом идет с неба теплый дождь, а зимой – холодный снег? Зимой холодно, вода замерзает. Летом тепло, осадки идут в виде капель воды». Возможно использование ситуаций из жизни, которые происходят во время практической деятельности. Например, в процессе изучения свойств воды в ходе эксперимента упал и разбился сосуд. С детьми можно обсудить проблему, почему сосуд хрупкий, выделить свойства стекла, выслушать и проанализировать возможности использования в опыте железной или пластиковой посуды. А что стало с водой? Какие свойства воды здесь проявились? Можно варьировать поставленные задачи или переформулировать заданные ранее вопросы. Познакомить детей с такими фактами, которые якобы не поддаются объяснению, но, несмотря на это, привели к постановке новой, не изученной ранее, проблемы.
Технологии исследовательской деятельности.
Ребенок по природе своей исследователь. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новую информацию, традиционно рассматриваются в педагогике, как важнейшие черты детского поведения. Исследовательское поведение – один из важнейших источников получения ребенком представлений о мире, а исследовательское обучение строится на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному проявлению своих мыслей, чувств, творческих способностей, фантазии. Современная ситуация требует не фрагментарного использования исследовательского метода, а его доминирования, преобладания над репродуктивными методами, хотя исследовательский метод может дать образовательный эффект лишь при умелом его сочетании с репродуктивными методами, особенно на начальных этапах обучения.
Цель исследовательской деятельности в детском саду – сформировать у дошкольников основные ключевые компетенции, способность к исследовательскому типу мышления. При организации работы над творческим проектом воспитанникам предлагается проблемная задача, которую можно решить, что-то исследуя или проводя эксперименты.
Методы и приемы организации экспериментально - исследовательской деятельности: беседы; наблюдения; моделирование (создание моделей художественно - образной деятельности); фиксация результатов наблюдений, опытов, экспериментов, художественно - творческой деятельности; «погружение» в краски, звуки, запахи, художественные образы и образы природы; использование художественного слова; дидактические игры, игровые обучающие и творчески развивающие ситуации; трудовые поручения, действия.
Примерами использования исследовательского метода в области художественно - эстетического воспитания в детском саду могут быть следующие варианты: рисование на мокром и сухом песке; рисование водой с последующим посыпанием сухим песком; лепка из сырого и «сухого» снега; поиск нужного цветового оттенка путем разбавления краски водой, смешения красок, разного нажима карандаша, разной интенсивности штриховки и т. п. ; подбор фактуры бумаги для основы изображения с учетом выбранных изобразительных средств; поиск способов копирования изображения («волшебный экран», световой столик и др.); поиск рациональных способов изображения большого количества одинаковых элементов (использование печаток, трафаретов, вырезывание из бумаги, сложенной в несколько раз, лепка с помощью форм и пр.).
Содержание познавательно - исследовательности:опыты (экспериментирование); состояние и превращение художественных материалов (смешивание красок); свойства художественных материалов; коллекционирование (классификационная работа); виды художественных произведений; жанры живописи; виды строительных сооружений, народных промыслов и т. д. ; путешествие по карте; культурное и художественное наследие: культурные «метки» – символы; путешествие по «реке времени»: прошлое и настоящее человечества (историческое время) в «метках» материальной цивилизации (например, Египет – пирамиды); история жилища и благоустройства.
Каким образом следует выстраивать занятие, чтобы вызвать познавательную инициативу детей и поддержать их исследовательскую активность? Приняв позицию заинтересованного, любознательного партнера, воспитатель может придерживаться примерно следующей последовательности этапов исследования: актуализация культурно-смыслового контекста, наводящего детей на постановку вопросов, проблем, касающихся определенной темы; обсуждение идей, предположений детей и взрослого по поводу возникших вопросов, проблем; опытная проверка или предметно-символическая фиксация связей и отношений между обсуждаемыми предметами, явлениями; предложение детям предметного материала, обеспечивающего продолжение исследования в свободной деятельности в группе или дома с родителями.
Для каждого конкретного занятия нужен привлекательный момент-какое-либо событие, вызывающее интерес дошкольников и позволяющее поставить вопрос для исследования. Вопрос, поставленный воспитателем вне актуального и привлекательного смыслового контекста, может оставить детей совершенно равнодушными и не вызвать у них никакой исследовательской активности. Исследовательским моментом могут быть реальные события, происходящие в данный период: яркие природные явления (например, листопад) и общественные события (например, предстоящий Новый год, о котором все говорят и к которому готовятся).
Также эти события, специально «смоделированные» воспитателем: внесение в группу предметов с необычным эффектом или назначением, ранее неизвестных детям, вызывающих неподдельный интерес и исследовательскую активность («Что это такое? Что с этим делать? Как это действует?»). Такими предметами могут быть магнит, коллекция минералов, иллюстрации, вырезки на определенную тему и т. п. Много вопросов для исследования вызывают воображаемые события, происходящие в художественном произведении, которое воспитатель читает или напоминает детям (например, полет на воздушном шаре персонажей книги Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей» или путешествие Чука и Гека из одноименной повести А. Гайдара и т. п.). И наконец, стимулом к исследованию могут стать события, происходящие в жизни группы, «заражающие» большую часть детей и приводящие к довольно устойчивым интересам (например, кто-то принес свою коллекцию, и все, вслед за ним, увлеклись динозаврами, марками, сбором красивых камней и т. п.). Для каждого культурно смыслового контекста (типа исследования, в принципе, может послужить любое событие, но все же есть некоторые предпочтения. Так, для «опытов» и «классификационной работы» имеет смысл, по преимуществу, использовать события, реально происходящие в природе, в социальной жизни или специально «смоделированные». Для «путешествий»-по карте и по «реке времени» - целесообразно обращаться к воображаемым событиям (из художественных текстов). Хотя и здесь нельзя исключить возможности использования реального или смоделированного события.
Отталкиваясь от события, воспитатель ставит вопросы для исследования (Почему дует ветер? Почему осенью бывает листопад? Как получается радуга? Какие бывают профессии? Какие есть средства передвижения? Какими средствами передвижения пользовался человек, когда еще не изобрел колесо, мотор? Как добраться до Австралии? Почему у кенгуру и страуса сильные ноги, а у коалы - нет? Почему у жирафа пятнистая яркая шкура, а у бегемота серая? Как путешествовать в океане, где нет дорог и указателей? И т. п.). Каждый вопрос, обращая детей к определенному факту, условиям возникновения какого-то явления, заставляет их сравнивать - различать и соединять эти факты и явления, устанавливать возможные связи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми обсуждает высказанные идеи, предположения, предлагает свою версию ответа. Обсуждение проходит за «круглым столом» (за реальным столом или на ковре, вокруг ключевого предметного материала). На этом этапе исследования педагог широко использует реальный предметный и иллюстративный материал. Причем это не только единичный набор для демонстрационного опыта или иллюстрация, вывешенная на доске. Наборов для опытов должно быть несколько, чтобы каждый ребенок смог опробовать возможности исследуемого материала, прибора, инструмента. Иллюстративный материал предлагаемый для исследования (анализа-сравнения, представляет собой карточки разного размера, от довольно крупных до мелких (как в детском лото, которые рассматриваются всеми участниками, передаются из рук в руки.
Следующий этап исследования - опытная проверка идей (на уровне практического действия) или фиксация найденных оснований классификации, «меток» пространства и времени на таблице, схеме, карте. Дети сортируют и закрепляют мелкие иллюстрации «метки» на заготовленных воспитателем пустых классификационных таблицах схемах, на панно «река времени», на большой физической карте мира. Эту часть исследовательской работы участники осуществляют индивидуально, парами или разбившись на небольшие подгруппы, в зависимости от контекста и предметного материала. Воспитатель подключается к одной из подгрупп, затем переходит к другой и т. д. На этом этапе каждый ребенок выбирает себе удобное место для работы. Подгруппы детей могут рассредоточиться (например, работать в разных уголках группового помещения над своей классификационной таблицей или ее частью, а затем вновь объединиться за «круглым столом» для сборки общей таблицы, для окончательного обсуждения, сопоставления результатов исследования. Занятия в такой форме воспитатель проводит один, два раза в неделю в определенные распорядком дни, желательно в утреннее время (после чтения художественной литературы). В целом для занятия резервируется 30-35 минут.
