Светлана Иноземцева
Специфика руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи
Специфика руководства игровой деятельностью детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи
Подготовила учитель-логопед Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения города Кургана «Детский сад комбинированного вида № 122 «Кораблик», Иноземцева Светлана Александровна.
«Игра – ведущий вид деятельности дошкольника». С этим утверждением никто не спорит. Но как это реализуется в практике современного детского сада?
Публикация «Специфика руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи» размещена в разделах
- ОВЗ. Конспекты занятий, НОД
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
- Дистанционная педагогическая конференция февраль 2020
С каждым новым поколением детей меняется игровое пространство. Бабушки и дедушки современных детей, когда сами были детьми, целыми днями гоняли мяч, играли в «Прятки», «Казаков-разбойников», прыгали на скакалках. Их дети были вовлечены в дворовую субкультуру уже не так сильно, развитие телевидения, а чуть позже – появление компьютеров привело к сокращению времени, которое дети проводили в общих играх. Поколение современных детей и вовсе предпочитает компьютерные игры. Впрочем, это предпочтение во многом формируется вечно спешащими взрослыми: у много работающих мам и пап просто нет времени, бабушки и дедушки живут отдельно от внуков и тоже работают. Ну, а воспитатели? Стараются подготовить детей к школе, именно такой запрос от родителей получаем мы, педагоги дошкольного образования. Эта тенденция характерна не только для нашей страны, но и для всего мира. Ученые и педагоги всех стран говорят о необходимости вернуть детям право на игру.
В ФГОС ДО игра рассматривается как один из сквозных механизмов развития ребенка, как важное средство его социализации. В целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования говорится: ребенок должен овладеть разными формами и видами игры, различать условную и реальную ситуации, уметь подчиняться разным правилам и социальным нормам. Право играть зафиксировано в Конвенции о правах ребенка (ст. 31).
Дети дошкольного возраста с нормой развития при грамотно организованном педагогическом воздействии могут с легкостью устанавливать межличностные отношения со сверстниками и взрослыми. Но, к сожалению, с каждым годом растет количество детей дошкольного возраста, которые нуждаются в коррекции нарушений развития, а значит, и в создании специальных условий для получения образования.
Согласно Закону об образовании 273-ФЗ, «Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях, осуществляющих образовательную деятельность» [1].
Следовательно, и воспитателям групп компенсирующей, и воспитателям групп общеразвивающей направленности необходимо уметь взаимодействовать с детьми, у которых есть трудности в овладении той или иной образовательной областью. Рассмотрим особенности игровой деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи (Далее – ТНР).
Изучению игровой деятельности у детей с нарушением речи посвятили свои труды такие ученые, как В. П. Глухов (2013, Г. А. Волкова (2003, Л. Н. Усачева (1983, Ю. Ф. Гаркуша (2008). Вместе с тем, в методической литературе имеется недостаточно практического материала по проблеме эффективного руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста с ТНР. Следовательно, поиск путей решения данной проблемы является актуальным.
У детей с тяжелыми нарушениями речи чаще всего интеллектуальные способности сохранны, следовательно, потребности в игре у них такие же, как у сверстников. Группа детей с тяжелыми нарушениями речи крайне неоднородна. В одной возрастной группе могут быть дети, находящиеся на различных уровнях развития речи, что создает дополнительные трудности при планировании работы воспитателя по организации игровой деятельности детей.
Перед воспитателями встает проблема: с одной стороны, в работе с детьми с нарушениями речи необходимо использовать потенциал игровой деятельности как необходимого условия всестороннего развития личности; с другой стороны, в процессе организации и руководства игровой деятельностью необходимо учитывать возможные особенности психофизиологического развития детей с ТНР.
Наблюдения за воспитанниками логопедических групп показывают, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения: внеситуативно-познавательной и еще более элементарной – ситуативно-деловой формой общения [4]. Ни у одного из старших дошкольников с нарушениями речи не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ТНР стараются избежать речевого общения. Речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым обычно бывает кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин:
– быстро пропадает мотивация к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
– у ребенка недостаточно сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
– дошкольники с речевыми нарушениями в силу особенностей слухо-речевого восприятия не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции могут не соответствовать предыдущей реплике и не способствуют продолжению общения.
Нарушение звукопроизношения, недостаточно четкое восприятие звукового образа слов, ограниченность словаря, полное или частичное отсутствие грамматических форм, а также изменения темпа речи, ее плавности — все это, в разной степени выраженное у данной категории детей, влияет и на их игровую деятельность, определяет особенности игрового поведения.
У ребенка с 3 до 7 лет с нормой развития довольно быстро формируются динамические стереотипы, то есть, вырабатываются определенные навыки, привычки, благодаря тому, что срабатывают ориентировочный, подражательный, игровой рефлексы. В. А. Калягин, говоря о взаимоотношениях между детьми с нарушениями речи, приводит данные о том, что «…ослабленность условно-рефлекторной деятельности, замедленная дифференцировка, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушения общей и речевой моторики вызывают быстрое утомление» [3]. Практика работы воспитателем и учителем-логопедом с детьми, имеющими нарушения речи, подтверждает это: при обучении детей игровым действиям часто замечали, что дети копируют действия взрослого весьма поверхностно, часто забывают названия предметов, животных или путают сходные (чайник и кофейник, брюки и комбинезон, лев и тигр и т. д., не могут сразу переключиться на предложенное изменение сюжета. Если не побуждать детей к словесному сопровождению действий, они будут играть молча или подавая односложные реплики, также дети активно используют невербальные средства: жесты, мимику, интонированные возгласы.
Некоторые дети проявляют в игре робость, вялость, быстро утомляются. А детям с повышенной возбудимостью не хватает сосредоточенности, внимания и настойчивости в доведении игры до конца. Неуравновешенность, двигательное беспокойство, суетливость, речевая утомляемость затрудняют включение их в общую игру.
Все вышеперечисленные факторы в значительной мере затрудняют не только речевой, но и эмоциональный контакт со сверстниками в процессе игры, зачастую это приводит к возникновению конфликтов или вовсе к отказу от совместной деятельности, негативно влияет на формирование полноценных творческих игр.
Игровая деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их возможностей.
Особенности психофизического развития детей с ТНР негативно влияют на развитие игры. Рассмотрим это влияние подробнее. Из-за того, что объем вербальной памяти у них снижен, дети испытывают затруднения в построении ролевого диалога, например, в игре в «Магазин» мальчик «покупатель» говорит «продавцу» : «Мне морковку», не произнося формы речевого этикета.
Нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи приводят к тому, что дети затрудняются оформить свое высказывание, односложно поясняют свое действие, например: «Я боксёр, боксёры так… (имитирует удары руками, потом падают».
Следствием повышенной утомляемости является потеря интереса, особенно, если в игре возникают небольшие трудности. Недостаточный объем знаний об окружающем, нечеткая дифференциация действий – причина того, что дети с ТНР осуществляют манипулирование игрушками и предметами, например, подолгу просто катают машинки, также для таких детей характерно использование штампов в игровой деятельности, однообразность сюжетов, например, ребенок идет «в магазин», где он покупает продукты, затем приносит покупки «домой», где «съедает» их, относит атрибуты обратно, при этом его не заботит, что в «магазине» нет продавца. Игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.
Недостаточная сформированность эмоционально-волевой сферы приводит к тому, что во время игр дети могут проявлять обидчивость, раздражительность, негативизм, застенчивость. Например, если ребенок не согласен с тем, что партнер по игре выполняет действия не так, как он себе представляет, ему очень сложно донести это, ребенок идет по пути наименьшего сопротивления: «Я с тобой не буду играть!» Эта тактика отказа от деятельности напоминает игры детей младшего дошкольного возраста, но характерна для детей с ТНР даже в старшем дошкольном возрасте.
Все эти особенности, свойственные игровой деятельности детей с ТНР, позволяют говорить о необходимости проведения специальной целенаправленной работы по развитию игровой деятельности. Обозначим основные направления данной работы:
• Формирование представлений об окружающем.
• Формирование обобщенных игровых действий (нужно знакомить детей с правильностью выполнения действий, например, водителя автобуса, а также с последовательностью выполнения ролевых действий). Детей необходимо обучать умению выполнять роли, осознавать выполняемую роль. Периодически воспитатель задает ребенку вопросы: Кто ты? Что ты делаешь?
• Формирование ролевого поведения в постепенно усложняющихся сюжетах (начинаем с самых простых сюжетов на бытовую тематику, постепенно, по мере овладения детьми этими сюжетами, расширяем тематику и усложняем знакомые сюжеты).
• Индивидуальный подход к ребенку с ТНР (то есть, учет его темперамента, эмоционально-волевой сферы, интересов, а также активизирующее общение с ним в процессе игры (подбадривание, похвала, уточняющие реплики, вопросы).
• Организация совместной деятельности дошкольников (на первых этапах используют приемы прямого руководства игрой).
Специфика организации игровой деятельности детей с ТНР заключается в том, что этих детей необходимо научить играть, постепенно проходя с ними все стадии развития игры, начиная с самых простых. Обучение игровым действиям дошкольников с ТНР рекомендуется проводить на ограниченном количестве игр. Необходимо составить перечень игр, которые вызывают у конкретных детей, посещающих группу, наибольший интерес, это даст возможность успешно проводить работу по формированию игровых умений детей.
Следует опираться на более сильные стороны развития ребё нка: задействовать зрительный, тактильный анализаторы, то есть, привлекать внимание ребенка к цвету игрушки, к материалу, из которого она изготовлена, во время обучения ролевым действиям желательно рассматривать сюжетные картинки, беседовать о них.
Регулярная смена видов деятельности (малоподвижной и активной) позволит снять напряжение у детей, повысит уровень внимания, это также необходимо учитывать при планировании игры.
В процессе обучения детей новой сюжетно-ролевой игре воспитателю необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух, а при повторном проигрывании этого же сюжета нужно побуждать детей к комментированию своих действий.
Чаще следует предлагать детям сюжеты и роли, которые бы они принимали с удовольствием, с эмоциональной вовлеченностью.
Всякое игровое действие, в котором ребенок сделал то, что еще вчера было ему недоступно, обязательно надо поощрять.
Недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы детей с ТНР можно преодолевать, обучая ребенка способности понимать собственное эмоциональное состояние, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей через мимику, жесты, интонацию. Например, воспитатель говорит ребенку: «Я вижу, что ты не стал играть с Алешей. Ты расстроен? Тебе грустно? Давай подумаем, что надо сделать». Для этого можно использовать наглядные методические пособия «Наши чувства и эмоции», «Азбука эмоций».
Необходимо обучать детей пользоваться предметами-заместителями. Для этого в ходе игр нужно использовать упражнения по переименованию предметов, замещению их другими. Именно такие задания являются пусковым механизмом для развития воображения. Применяем для этого дидактическое упражнение «Что на что похоже?»
Отдельного внимания заслуживает речь педагога в процессе сопровождения игровой деятельности детей с ТНР. Она должна быть точной с точки зрения используемой лексики, грамматически правильно оформленной. Темп речи замедлять не нужно, дикция должна быть четкой, артикуляция – слегка утрированной. Следует обращать внимание и на эмоциональность высказываний, здесь важно не «переиграть».
Если мы работаем с ребенком, у которого общеупотребительная речь почти отсутствует, мы должны помнить, что он очень нуждается в нашей поддержке. Инструкции и вопросы к ребенку должны быть поначалу короткими, ёмкими, например, показывая ему новую игрушку, спрашиваем: «Кто? Какой?» «Посади мишку на стул». Педагог должен проговаривать действия ребенка, например: «Сади. Ваня, что ты делаешь? Сажу». Очень важно в игре наполнять свою речь глаголами и побуждать к этому же ребенка: «Неси чайник. Что ты делаешь? Несу», так как именно глаголы помогут ребенку построить простую фразу. Необходимо следить за тем, насколько ребенок понимает речь взрослого.
Нужно «проиграть» весь речевой сюжет на глазах у ребенка (играя, нельзя отвлекаться от сюжета). В ходе игры воспитатель должен искренне перевоплощаться в ту или иную роль, чтобы затронуть эмоции ребенка. Взрослый, взяв на себя игровую роль, способствует переводу неорганизованных действий в собственно игровые, показывает необходимость участия в игре детей.
У детей дошкольного возраста необходимо формировать умение пользоваться в диалоге различными видами инициативных реплик (вопросы, сообщения, побуждения) и соответствующими им ответными реакциями. Дети должны научиться соблюдать очередность реплик в процессе диалога, тематическое единство, использовать этикетные формулы речевого общения. Для этой цели используем прием «Разговор по телефону».
Таким образом, специфика руководства игровой деятельностью детей с тяжелыми нарушениями речи, в частности, сюжетно-ролевыми играми, заключается в том, что им должны предшествовать дидактические речевые игры, которые проводятся с целью закрепления правильных речевых навыков. Для проведения сюжетно-ролевой игры у детей необходимо сформировать представления о той сфере окружающей действительности, которая найдет отражение в игре. Сюжет игры предлагает взрослый, он помогает детям подобрать предметы-заместители, учит видеть в предмете то качество, которое дает обоснование уподоблять его нужному предмету. С детьми проводятся экскурсии, беседы, готовятся атрибуты (например, на занятиях по лепке, конструированию). Педагог учит дошкольников объединять игровые действия в сюжет. При утомлении детей воспитатель должен вовремя переключить дошкольников с одних действий на другие, чередуя подвижную и спокойную деятельность в соответствии с индивидуальными особенностями и речевыми возможностями дошкольников.
Практика показывает, что при целенаправленной организации работы по развитию игровой деятельности детей налаживаются отношения между детьми, дети раскрепощаются, даже адаптация вновь поступивших детей к логопедической группе проходит легче. Несмотря на сильную загруженность воспитателей и логопедов в группах компенсирующей направленности, надо помнить о том, что детям нужно помочь не только правильно научиться выговаривать звуки, но и пользоваться приобретенными речевыми навыками непосредственно для общения, а это лучше всего делать в игре.
Список нормативных документов
1. Об образовании в российской федерации. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.
Список литературы
1. Волкова Г. А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников : Книга для логопедов. –– 2-е изд., доп. и перераб. – СПб: Детство-Пресс, 2003. – 240 с.
2. Дубина, Л. А. Коммуникативная компетентность дошкольников : сборник игр и упражнений [Текст] / Л. А. Дубина, – М. : Книголюб, 2006. – 64 с.
3. Калягин В. А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. – М. : Академия, 2006. – 320 с.
4. Смирнова Е. О. Особенности общения с дошкольниками : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.
5. Эльконин, Д. Б. Психология игры [Текст] / Д. Б. Эльконин. – 2-е изд. – М. : ВЛАДОС, 1999. – 360 с.
