Методика обучения глобальному чтению детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, имеющими нарушения речи

Соколова Анастасия Николаевна
Методика обучения глобальному чтению детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, имеющими нарушения речи

Обучение детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями, тяжелыми и множественными нарушениями развития является наиболее сложным.

Есть такие дети, которые почти не взаимодействуют с окружающим миром, речь не используют.

Публикация «Методика обучения глобальному чтению детей с тяжелыми множественными нарушениями развития, имеющими нарушения речи» размещена в разделах

• Обучение грамоте. Звуки, буквы, слоги
• Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Темочки

Другие произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения, у следующих, отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произносимые ими с различными фонетическими искажениями. Третьи используют жестовую коммуникацию.

Нарушение речи носит стойкий характер и негативно влияет на психофизиологию ребёнка, затрудняя общение с окружающими, препятствуя формированию познавательных процессов, обучению, воспитанию и социальной адаптации.

Одной из жизненно важных компетенций коррекционного обучения является формирование навыка чтения. Он как нельзя лучше способствует социализации школьника, формированию умения прочитать название улицы, учреждения, лекарства и т. д.

I этап. Работа с именами существительными и именами собственными, со зрительной опорой на изображение.

1. Сначала учитель показывает ребенку картинку, проговаривая ее устно («Смотри. Это — сок»).

2. Затем кладет картинку перед ребенком и показывает табличку со словом, при этом подносит ее к своим губам и несколько раз четко произносит слово, проводя по табличке указательным пальцем свободной руки справа налево, тем самым побуждает ребенка провести указательным пальцем по табличке (если ребенок не может провести пальцем сам, учитель делает это «рука в руку» с ребенком).

3. Далее педагог подкладывает табличку под слово.

4. Затем такие же действия повторяются со вторым словом, например, сыр.

5. Далее учитель вместе с ребенком приклеивает картинки в альбом.

6. Затем учитель предъявляет ребенку такие же таблички со словами, которые приклеены под картинками в альбоме; читает их, проводя указательным пальцем по табличке. После этого предлагает ребенку «прочитать» слово и подложить его под нужную картинку.

7. Учитель закрывает приклеенные слова и побуждает ребенка подложить табличку к картинке, ориентируясь только на картинку.

8. Если ребёнок без помощи учителя подкладывает табличку под картинку, то учитель предлагает ему таблички, напечатанные цветным шрифтом.

Параллельно с глобальным чтением слов идет ознакомление с буквами. Дети учатся находить их в словах, которые читают глобально, составлять и читать из них слоги. По мере изучения буквы помещаются в кармашки разрезной кассы для дальнейшей работы по формированию навыка звукобуквенного анализа слогов и слов.

II этап. Работа с именами существительными и именами собственными, без зрительной опоры на изображение.

1. Учитель выкладывает перед обучающимся таблички со словами, отличающимися по слоговой структуре (например, Сок и Молоко, и просит показать слово «Сок».

2. Ребенок указывает на нужное слово.

3. Постепенно количество слов, предлагаемых ребенку, увеличивается до 3–5.

На данном этапе предлагаем обучающимся задания :

- опираясь на печатное слово, сложи такое же в пустых клетках,

- определи, какой буквы не хватает.

III этап. Работа с глаголами.

1. Учитель подбирает картинки и пиктограммы с изображением различных действий и предлагает ребенку соотнести картинку с пиктограммой, обозначающей это действие (например, картинка «мальчик рисует» и пиктограмма «рисовать»).

2. Далее педагог подкладывает табличку со словом, которое обозначает действие, под пиктограмму.

3. Далее в «Альбом глобального чтения» в середину страницы вклеиваем картинку с изображением действия, под ней располагаем пиктограмму действия и под пиктограммой – карточку, обозначающую это действие. (В середину страницы располагаем картинки для того, чтобы ребенок мог подставлять таблички со словами перед пиктограммой-действием и после).

4. Далее работа ведется так же, как в I блоке.

IV этап. Составление простых предложений с опорой на пиктограммы-действия.

1. Ребенок открывает «Альбом глобального чтения» на тех страницах, где приклеены картинки и пиктограммы, обозначающие действия.

2. Учитель выкладывает перед ребенком несколько слов (например, ПАПА, АНЯ, СУП, КАША, ЕСТ).

3. Учитель предлагает ребенку задание: «Покажи слово АНЯ»

4. Ребенок указывает на нужное слово.

5. Далее учитель побуждает ребенка найти табличку с пиктограммой-действием.

6. Учитель просит ребенка взять третье слово и положить письменную табличку после пиктограммы-действия.

7. Таким образом, должно получиться предложение, составленное из двух письменных табличек и одной пиктограммы-действия (например, АНЯ ЕСТ СУП).

Примечание к IV этапу. Некоторым детям трудно перейти к работе с письменными табличками без опоры на картинки-изображения. Тогда вместо напечатанных слов мы выкладываем их перед ребенком. Для детей с множественными нарушениями временные рамки этого процесса увеличиваются. Но когда ребенок научится безошибочно выкладывать их перед и после пиктограммы-действия, то начинаем вводить печатные таблички, подкладывая их под нужные изображения.

V этап. Составление простых предложений без зрительной опоры на изображения.

1. Учитель выкладывает перед ребенком несколько письменных табличек.

2. Далее он просит ребенка взять соответствующие таблички (например, «Возьми слово ПАПА, возьми слово МОЕТ, возьми слово ЯБЛОКО»).

3. Ребенку необходимо по очереди взять слова и разложить их в той последовательности, которую задал учитель.

4. Далее учитель вместе с ребенком читает получившееся предложение. Чтение нужно сопровождать жестами. Учитель проводит пальцем ребенка под письменными табличками и сам прочитывает предложение. Необходимо побуждать ребенка к активному повторению, используя жесты.

Глобальное чтение помогает выяснить, насколько неговорящий ребенок понимает обращенную речь, повышает его самооценку и придает уверенность в собственных силах.

Таким образом, применение методики глобального чтения способствует развитию коммуникативных навыков, развивает понимание речи. Такая работа пронизывает все предметы учебной деятельности и бытового самообслуживания. Применение методики глобального чтения с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития и не владеют устной речью, показывает свою эффективность. И мы говорим о необходимости коррекционной работы по развитию речи с помощью методики глобального чтения, с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития и не владеют устной речью.