Елена Анищенко
Развитие коммуникативных навыков у детей с РАС в условиях дошкольного учреждения
Развитие коммуникативных навыков у детей с РАС в условиях дошкольного учреждения
Анищенко Е. А. ,
воспитатель,
Селянина Н. А. ,
тьютор
В настоящее время особую актуальность обретает проблема социальной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра (РАС). Во второй половине 20 века количество детей с РАС значительно выросло, и тема детского аутизма стала всё более популярной в среде педагогов и психологов примерно с 60-х годов. Ей посвящены работы большого количества отечественных психиатров, таких как: С. С. Мухин, А. Е. Зеленецкая, Д. Н. Исаев, О. П. Юрьева, М. Ш. Вроно, В. М. Башина, В. Е. Каган, К. С. Лебединская. Наиболее глубоко проблема социальной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра привлекла внимание педагогов-психологов: Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Л. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, Д. Б. Эльконина.
Публикация «Развитие коммуникативных навыков у детей с РАС в условиях дошкольного учреждения» размещена в разделах
- Аутизм, растройство аутистического спектра (РАС, РДА)
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
«Расстройство аутистического спектра (РАС) – это нарушение нервного развития, характеризующееся проблемами социального взаимодействия, двигательными и поведенческими стереотипами. Это расстройство встречается все чаще, при этом РАС диагностируется во всех этнических, расовых и социально-экономических группах.
К причинам расстройств аутистического спектра относят генетические и средовые факторы. При этом на долю генетической предрасположенности приходится от 64 до 91% всех случаев. Механизм передачи от родителей к детям до конца не исследован, но медики установили, что наибольший риск развития у однояйцевых близнецов.
РАС характеризуется уникальной смесью симптомов, которые зависят от степени нарушения и того, как именно оно влияет на поведение ребенка.
У некоторых детей проявляются признаки аутистического расстройства с первых месяцев жизни. Это безразличие к тем, кто осуществляет уход, отсутствие зрительного контакта и другие проявления. При этом другие дети могут вести себя вполне нормально в первые годы жизни, но потом происходят изменения в их поведении – они становятся отстраненными, теряют языковые навыки, которые были приобретены ранее.
Есть различия и в уровне интеллекта. У одних детей могут наблюдаться проблемы с обучением, тогда как другие дети могут иметь нормальный или даже высокий уровень интеллекта. Они хорошо учатся и воспринимают информацию, но у них отсутствует интерес к коммуникации с другими людьми, при этом они плохо приспосабливаются к социальным ситуациям» [6].
Очень небольшой процент детей с установленным диагнозом аутизм смогут в своей дальнейшей жизни вести самостоятельный образ жизни, взаимодействовать с окружающими людьми. Более половины таких детей будут нуждаться в специальном уходе. Около 30% детей с расстройством аутистического спектра в зрелом возрасте имеют диагноз эпилепсия и признаки хронической шизофрении - это говорит о том, что они на всю жизнь остаются инвалидами. В работах иностранных педагогов и психологов отмечается, что только 2% детей с диагнозом аутизм достигают среднего (а в редких случаях высокого) уровня развития интеллектуальных способностей и практически не отличаются от здоровых детей. Примерно у 10% можно наблюдать положительный результат, что выражается в приблизительно близком нормальному уровню развития интеллекта и социального поведения. Но, несмотря на отличную учёбу или достижения в какой-либо профессиональной деятельности, жить полноценной жизнью таким людям мешают расстройства речи или личности [1]. Таким образом, проблема социальной адаптации детей с расстройством аутистического спектра и их развития становится одной из актуальных проблем модернизации системы основного общего и среднего общего образования.
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. N 1155) «Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями, должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей» [5].
Как было сказано выше, аутизм всегда сопровождается нарушением коммуникации и социальных взаимодействий. Для таких детей характерно отклонение в эмоциональной сфере, шаблонность поведения, проявление в речи фразовой и словесной эхолалии. Очевидно, что дети с расстройством аутистического спектра в первую очередь нуждаются в формировании и развитии социально-коммуникативных навыков. Коррекционную работу в этом направлении нужно начинать с раннего дошкольного возраста. В дошкольном образовательном учреждении такую работу организуют: учитель-дефектолог, психолог, логопед, воспитатели, тьютор. Для успешной социализации детей с таким диагнозом именно коррекция коммуникативных навыков является приоритетной.
У большинства детей с РАС наблюдается весьма ограниченный словарный запас, использование речи по желанию или вовсе её отсутствие. На первоначальном этапе работы по формированию коммуникативных навыков у детей с РАС педагогу лучше использовать невербальные способы коммуникации : знаки, символы, жесты.
Делая диагностику, дефектологу необходимо определить, какой вид коммуникации характерен для ребё нка:
1. Непреднамеренная коммуникация - коммуникация без осознания того, каким образом другие будут реагировать на данное поведение.
2. Преднамеренная коммуникация - коммуникация с осознанием и ожиданием определенного поведения и реакции от других людей.
Преднамеренная коммуникация условно делится на четыре стадии:
• Стадия самодостаточности – ребенок не проявляет интереса к окружающим его людям, играет в одиночестве («пребывает в своём мире»).
• Стадия просьб - на этой стадии у ребёнка появляется понимание, что он может что-то получить от окружающих и старается сообщить о своём желании. Необязательно, что он об этом скажет, он может каким-либо образом указать на то, что он хочет.
• Стадия ранней коммуникации – ребёнок преднамеренно обращается к взрослому или сверстнику, может какое-то время взаимодействовать. Он повторяет заученные слова, помогающие ему сообщить о своём желании, может задерживать взгляд. Появляются первые признаки двусторонней коммуникации.
• Стадия партнерской коммуникации – на этой стадии ребенок способен пользоваться речью, вести диалог, общение делается более длительным. Но в незнакомой обстановке навык общения может теряться.
Исходя из вышеперечисленного, работу по формированию социально-коммуникативных навыков у детей с РАС нужно проводить поэтапно, постепенно проходя все стадии. На первоначальном этапе необходимо наблюдать за поведением ребёнка особенностями его общения, если таковое есть. В случае отсутствия речи целесообразно использовать жесты, которые, по сути, являются универсальным инструментом, позволяющим впоследствии ассоциировать действие или предмет со словом, он является стимулятором развития или появления речи, когда используется одновременно со словом.
Первый этап овладения жестами – предкоммуникация. На этом этапе педагог привлекает ребёнка определённым звуком, а тот на него откликается. Это может быть хлопок в ладоши, свисток, удар в бубен или другой музыкальный инструмент и т. п. Главное, таким образом привлечь внимание ребёнка и установить с ним контакт. Общение со стороны ребёнка должно иметь положительный эмоциональный фон, закрепиться и периодически повторяться. Взрослый может предложить ребёнку игрушку, книгу или выполнить какое-то действие.
На втором этапе формируется коммуникация, направленная на себя. Педагог старается обучить ребёнка указательному жесту, который он направляет на себя. Сначала рукой ребёнка делать это должен взрослый, постепенно добиваясь от воспитанника самостоятельности. Овладев им, ребёнок сможет поднести руку к определённой части тела и таким образом сообщить о своём желании, а также происходит закрепление ребёнком частей тела. Например, поднося руку ко рту, ребёнок показывает, что хочет пить или есть, к голове – болит голова и т. п.
На третьем этапе коммуникация направлена на ближайшее окружение. Указательный жест ребёнок уже направляет не на себя, а на интересующий его объект (педагог также на первоначальном этапе помогает ребёнку). При выполнении данного упражнения необходимо употреблять слова и побуждать ребёнка к его произношению.
Условно жесты можно поделить на четыре группы:
1. Символические социальные жесты (да-нет, нельзя, дай, на, иди сюда, уходи, привет, до свидания и т. п.).
2. Дополнительные социальные жесты (смотри – указательный палец поднести к глазу, слушай – к уху, говори – ко рту и т. п.).
3. Имитация простых предметных действий (самолёт – руки в стороны, высоко – руки вверх, коза или корова – рога из пальцев, дом – соединить ладони рук и т. п.)
4. Жесты описательного характера – они указывают на характерные особенности какого-либо объекта или субъекта (лошадка – поскакать, зайчик – попрыгать или показать ушки, птица – помахать руками как крыльями, мишка – изобразить косолапую походку и т. п.)
Кроме жестов и речи ребёнок с РАС часто прибегает к другим средствам коммуникации : плач, крик, рука взрослого, взгляд, эхолалия. Педагог должен определить личную коммуникацию ребёнка и в каких случаях он ей пользуется для того, чтобы обучить его более эффективным методам взаимодействия. Находясь на стадии самодостаточности, взрослому трудно определить, на что способен ребёнок. Можно спросить ребёнка нуждается ли он в помощи, подождав, спросить ещё и так несколько раз. Убедившись, что ребёнок не отвечает, тогда только помочь ему, но так, чтобы это были совместные действия.
Несмотря на «самостоятельность» ребёнка, кажущуюся отстранённость, всегда лучше присоединиться к игре или занятию ребёнка, даже если он проявляет нежелание или агрессию. Агрессия зачастую даже лучше, чем отстранённость. Со временем малыш убедится, что общение со взрослым или сверстником может быть приятным и радостным.
Дети-аутисты, как и все дети, тоже любят играть, но игры их однотипны, односложны и понятны только им. При включении в игру с ребёнком необходимо занимать позицию партнёра, а не диктатора. В игре необязательно просчитывать каждый его шаг и сразу же давать всё, что ему нужно. Необходимо создавать ситуации общения, чтобы воспитанник сам мог обратиться с просьбой. Но и просьбы ребёнка не должны оставаться без внимания и невыполненными. Это же касается и инструкций педагога: ребёнок должен отреагировать на инструкцию, но она должна быть чётко и понятно сформулирована. Например, «Ваня, собери кубики. Игрушки нужно класть на место». Если ребёнок не реагирует, подведите его, возьмите его руку и вместе соберите кубики, затем поблагодарите его. Должен быть положительный эмоциональный отклик со стороны взрослого на действие подопечного. Также важно поощрять ребёнка за любые попытки начать общение. Краткие и простые инструкции по мере их выполнения, начинают носить более усложнённый характер и постепенно начинают приобретать обычную форму общения.
Для того чтобы подтолкнуть ребёнка к общению, можно предложить ему игрушку, с которой ему будет сложно разобраться, но она способна его заинтересовать. Это могут быть игры с кнопками, на которые нужно нажимать, музыкальные игрушки, машинки на пульте управления и т. п. Воздушные шары, мыльные пузыри – игры, в которые можно вовлечь несколько детей. Выдув несколько пузырей, закройте пузырёк с жидкостью и ждите реакции ребёнка, прежде, чем продолжить дальше. Если ограничивать количество игрушек, то у ребёнка будет возникать желание просить, то есть начинать общение. Любое общение должно стимулировать речевое развитие ребёнка. Для этого педагогу нужно сопровождать его невербальную коммуникацию словами и добиваться впоследствии их повторения ребёнком.
Взрослый не должен доминировать над ребёнком, любое взаимодействие только на уровне с воспитанником – «лицом к лицу». Дети с РАС избегают смотреть в глаза, а эта позиция помогает приучить малыша к контакту глазами. Кроме этого, ребёнок привыкает к присутствию взрослого, и это будет являться стимулом к общению. Для развития коммуникации не будет лишним со стороны педагога повторять действия ребёнка и его слова. Например, ребёнок собирает и откладывает красные шары, можно присоединиться к нему и делать то же самое, если делает ряды из геометрических фигур – подавать ему нужные, поёт песню – подпевать ему и т. п. Таким образом, игра уже становится совместной. Если малышу нравится звук падающих предметов, и он любит всё раскидывать, то педагог может собирать игрушки в контейнер или корзину и отдавать их ребёнку, что бы тот снова разбросал.
В качестве примера для стимуляции ребёнка к речевому общению можно привести следующую ситуацию. Положить любимую игрушку воспитанника на видное, но недоступное для него место. Ребёнок хочет достать игрушку, но не может этого сделать. Он будет плакать, кричать, тянуть руки, но взрослый наблюдает и улыбаясь проговаривает за ребё нка: «Дай пирамидку». Когда ребёнок повторит, сразу же даёт ему игрушку.
Для успешной социальной адаптации детей с РАС необходим в первую очередь личностно-ориентированный подход при проведении коррекционной и реабилитационной работы. Целью коррекционно-воспитательной работы с такими детьми является социальная адаптация, интеграция и дальнейшее приспособление к жизни в условиях современного общества, возможное трудоустройство. В условиях ДОУ необходимо развивать все жизненно необходимые навыки : культурно-гигиенические, самообслуживания, начальные навыки общения, выполнение несложной работы (например, складывание игрушек). ФГОС ДО предусматривает для таких детей инклюзивное образование в дошкольном учреждении. Поэтапное включение ребенка с РАС в группу общеразвивающей направленности, начиная от индивидуальных занятий до полного пребывания. При этом наблюдение и коррекционную работу должны также проводить специалисты. Это поможет реализовать возможности поэтапной социализации ребенка с РАС в детском коллективе. Коррекционно-образовательный процесс необходимо осуществлять в тесном контакте с родителями, так как успех в этой работе зависит от продуктивного взаимодействия всех участников этого процесса.
Очевидно, что при грамотной и слаженной работе всех специалистов ДОУ у детей с РАС значительно облегчается социализация и адаптация к условиям жизни в обществе.
Литература
1. Аникина, О. В. Детский аутизм (синдром Каннера) - симптомы и лечение / О. В. Аникина - Текст: электронный; URL : https://probolezny.ru/detskij-autizm/ (дата обращения 16.08.2023).
2. Конева, И. А. Коммуникативные умения и их коррекция у дошкольников с расстройствами аутистического спектра / И. А. Конева // Проблемы современного педагогического образования. – 2021. – № 3. – С. 174-176.
3. Ладыгина, И. А. Развитие коммуникации и социальных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра / И. А. Ладыгина // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Наука и социум». – 2022. – № 2. – С. 59-63.
4. Лиходедова, Л. Н. Особенности формирования коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра / Л. Н. Лиходеева // Специальное образование. – 2023. – № 1. – С. 34-42.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155.
6. Якунина, Е. А. Расстройство аутистического спектра у детей : причины РАС, симптомы, виды и диагностика / Якунина Е. А. - Текст: электронный // Московский институт коррекционной педагогики «ДЕФЕКТОЛОГИЯ ПРОФ» - URL : https://www.defectologiya.pro/zhurnal/rasstrojstvo_autisticheskogo_spektra_u_detej_prichinyi_ras,_simptomyi,_vidyi_i_diagnostika/?ysclid=llqmo3z9fs164009338
(дата обращения 18.08.2023).
