Нина Синякова
Коррекция эмоциональной сферы детей-сирот с ОВЗ
СПБ ГБУ центр для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей "ЦССВ №15"
Синякова Н. В. учитель - логопед
Проблема социальной адаптации воспитанников детских домов всегда была и будет остроактуальной. Чтобы быть готовым к вступлению в самостоятельную жизнь, нужно иметь необходимый баланс знаний, умение адаптироваться, правильно строить свои отношения с людьми, иметь соответствующую возможностям жизненную перспективу.
Это нелегко даётся детям с нормальным развитием, и тем более сложно идет процесс социализации у воспитанников детских домов с ограниченными возможностями здоровья.
Публикация «Коррекция эмоциональной сферы детей-сирот с ОВЗ» размещена в разделах
По мнению группы ученых, проблемы психологического характера у детей-сирот с ОВЗ чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности от младенчества до подросткового возраста и дальше. Недоразвитие вследствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности, и в то же время повышенной уязвимости воспитанника детского дома
По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, в государственном учреждении, отличаются от сверстников, растущих в семье. У них отмечаются замедленный темп психического развития, ряд негативных особенностей: низкий уровень интеллектуального развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения. Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.
Контакты таких детей поверхностны, нервозны поспешны. Они одновременно домогаются внимания и отторгают его, переходя в агрессию или пассивное отчуждение [1]. Вместо умения самим справляться с трудной ситуацией у них отмечается тенденция к аффективному реагированию, обиде перекладыванию ответственности на других. У воспитанников детских домов ограниченный жизненный опыт. Главный источник информации -воспитатель, ограниченное число взрослых. [1].
В случае неудовлетворения потребностей такие дети переживает устойчивое эмоциональное неблагополучие, которое выражается в ожидании постоянного неуспеха, неуверенны в правильности собственного поведения, своих решений: «всего боятся, очень ранимы, мнительны, тревожны, повышенно чувствительны.»
Уже с дошкольного возраста у детей-сирот отмечаются особенности в развитии общения как со взрослыми, так и со сверстниками. [3]. У них устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их
практической полезности для ребенка, формируются способность не усугубляться в привязанности, поверхностные чувства, моральное иждивенчество (привычка жить по указке, осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. В их общении с окружающими бросается в глаза назойливость и неумолимая потребность в любви и внимании. Проявление чувств характеризуется, с одной стороны бедностью, а с другой стороны острой аффективной окрашенностью. Этим детям свойственны взрывы эмоций - бурной радости, гнева и отсутствия глубоких устойчивых чувств. В эмоциональном отношении они очень ранимы, даже мелкое замечание может вызвать острую эмоциональную реакцию. В то же время наличие обостренной потребности во внимании и доброжелательности взрослого, которое наблюдается у воспитанников дет. домов, свидетельствует о том, что они открыты для взрослого, охотно идут на любые контакты с ним, напряженно ждут его одобрения и участия. [1].
Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию. А если группа оценивает его негативно (ниже, чем он себя, то он испытывает разочарование, неудовлетворенность, что приводит к определенным отклонениям в поведении. [1]. Именно трудности в общении со взрослыми - ведущий фактор дезадаптированности воспитанников дет. домов. Воспитанники дет. дома часто лгут, чтобы как-то привлечь к себе внимание. Ложь, для них - это своеобразная защита при адаптации к окружающей среде. [3]. Одна из причин лживого поведения заключается в страхе наказания, в желании избежать порицания, упреков, физического воздействия со стороны воспитателей и старших по возрасту сверстников.
В детском доме ребенок поставлен в жесткие дисциплинарные рамки. Однако бывают ситуации, когда хочется побыть одному и сделать так, как хочется самому. Эти ситуации превращаются в ситуации вынужденной лжи. Находясь вне стен детского дома дети стыдятся своего статуса «сироты». Часто они не афишируют свое происхождение. Ложь обеспечивает им внутреннюю и отчасти внешнюю свободу, сохраняет целостность и неприкосновенность внутреннего мира. [3]. Самооценка у воспитанников дет. дома в основном негативна. Прослеживается низкий уровень самоуважения. В результате смены ряда людей, которые заботятся о ребенке и к которым он привязывается, ребенок начинает вести себя так, будто не забота о нем, ни контакты с другими людьми не имеют для него никакого значения. Со временем доверие к взрослым у таких детей уменьшается, а привязанность и любовь становится все слабее. У них развивается эгоцентризм, агрессивность, враждебность, ощущение отторгнутости, заброшенности и незаинтересованность в социальных взаимоотношениях.
Говоря о детях-сиротах с ограниченными возможностями важно упомянуть, что к моменту поступления в дет. дом они уже имеют негативный жизненный опыт. Они осознают свою «ненужность», и даже «обреченность», что оказывает существенное отрицательное влияние на их психику, формированное социального статуса в обществе. [3].
Дети-сироты с ЗПР имеют полюсные переживания: положительные и отрицательные. Дифференцированных тонких переживаний почти нет. Их чувства часто неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике: от чрезмерной легкости и поверхностности переживаний серьезных жизненных событий до чрезмерной силы и инертности переживаний, возникающих по малосущественным признакам. [3].
Более понятными для них оказываются базовые эмоции-радости, гнев, печаль, страдание и др. Для них характерно находиться в «плену эмоций», потому что они не могут ими управлять. Проявлением незрелости личности у этих детей является то, что наиболее высоко они оценивают тех, кто ему приятен, кто ближе к нему. Так же они оценивают события окружающей жизни - хорошо то, что приятно. К проблемам этих детей относят : частые конфликты, агрессивность, неуверенность в себе, отклоняющееся поведение.
Проблемы общения этих детей связаны с негативным опытом, отсутствием умения объективно оценивать ситуации, затруднениями в различении эмоций. На общение со сверстниками и взрослыми влияет повышенная конфликтность, враждебность, деструктивная агрессия, чувство вины. Неадекватное поведение ребенка зависит от состояния тревожности - чувства одиночества, незащищенности и депрессии, а также страхов разного рода.
Что же касается детей с нарушением интеллекта, то их эмоции являются недостаточно дифференцированными. Их переживания более примитивны, они испытывают только удовлетворение, или неудовлетворение, а дифференцированных оттенков тонких переживаний почти нет. Эмоции умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира. [1]. Такие дети никак не корригируют своих чувств сообразно ситуации, не могут найти удовлетворение какой-либо своей потребности в ином действии, замещающем первоначально задуманное. Например, они не могут найти утешение после какой-либо обиды. У многих детей с нарушением интеллекта наблюдаются дисфории (эпизодические расстройства настроения, нередко отмечаются тревога и агрессивные проявления, направленные на себя и взрослых. Иногда расстройства настроения проявляются в виде особого, также ничем не мотивированного повышения настроения. Такое повышение настроения называется эйфорией. В этом состоянии дети становятся нечувствительными к объективной реальности. Они продолжают смеяться, веселиться даже после получения «двойки», наказания и т. п. Эйфория может быть признаком начинающегося обострения заболевания. Встречаются также и другие нарушения эмоционального состояния - апатии. Иногда воспитанники дет. домов высказывают мысли совершенно не свойственные детскому возрасту: безразличие к жизни, к людям, утеря детских интересов. Преобладающие переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные свойства его характера (угрюмость, раздражительность, гнев, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие и т. д.).[1]
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ-СИРОТ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА ЗАНЯТИЯ У ПЕДАГОГА- ДЕФЕКТОЛОГА- ЛОГОПЕДА.
При работе по развитию эмоциональной сферы детей-сирот с ограниченными возможностями формируются следующие задачи:
- Развитие паралингвистических средств общения.
- Формирование интонационной стороны речи.
- Формирование и активизация эмоциональной лексики и введение ее в диалогическую и монологическую речь.
- Обогащение событийной стороны игры путем анализа чувств и эмоциональных переживаний участников.
1. Для развития паралингвистических средств общения дети изучают разные эмоциональные состояния с опорой на демонстрационный материал. Также в работе используются игры с карточками, на которых изображены люди и животные, выражающие различные эмоциональные состояния. Например игра «Имитация». Ребенка просят найти среди карточек всех людей и зверей с определенным эмоциональным состоянием. Затем предлагают воспроизвести на своем лице сходное эмоциональное состояние.
Дошкольники обучаются составлению графических изображений лиц с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нс, губы) Эта работа проводится на занятиях по конструированию, аппликации.
С этой же целью используются игры, направленные на развитие мимики и пантомимики. Например: «Обезьянка», «Художник», «На меня посмотри. Скажи, что изменилось на лице» и т. д. Упражнения из книги М. И. Чистяковой «Психо – гимнастика», мимические упражнения Е. А. Пожиленко «Артикуляционная гимнастика» 2004г. Изд «Каро». Последние крайне интересны тем, что разработаны по лексическим темам и могут быть использованы на занятиях по ознакомлению с окружающим.
С целью закрепления знаний детей об эмоциях применяются задания, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний. Так, например, можно использовать следующие игры: «Профессии», «Кубики», «Хоровод» (Дети встают в круг и по команде педагога показывают, двигаясь друг за другом, печального ослика, злого волка и т. д.).
2. Формирование интонационной выразительности речи начинается с ритмических упражнений: «Послушай с закрытыми глазами и отстучи по подражанию предъявленные изолированные удары», «…. Простые ритмы», «… сложные ритмы», «…. Серию акцентированных ударов».
Далее детям даются представления об интонационной экспрессивности речи. Дошкольникам объясняется, что можно говорить быстро и медленно, громко и нежно и т. д. Для этого используется чтение сказок и рассказов. После прослушивания их с детьми обсуждается, какими голосами говорят герои произведения, играют в игру «Чей голос?» (Взрослый меняет громкость и тон голоса, произнося фразы, а дети определяют, какому персонажу принадлежит голос).
После этого, формируется умение различать различные эмоциональные оттенки в речи. Используются упражнения, в которых предлагается прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с разным эмоциональным оттенком. Ребенок определяет с каким чувством она произнесена. Игры: «Какая маска говорит», «Какое настроение у ежика».
Далее необходимо формировать умения пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи. Это различные упражнения на развитие дыхания и голоса, развитие переключаемости органов артикуляции, развитие интонационной выразительности речи. Работа начинается с отработки интонации на материале гласных звуков. Упражнения «Поезд», «Лесенка», «Песенки гласных» и т. д. Следующие упражнения проводятся на материале междометий. Например: «Ай-ай-ай. О! Браво! Вот это да!», «А-А-А! Ах! Увы! Беда! Горюшко! Фу!», «Ой! Ух, ты! Ах! Ба, страх – Ой-ой! У-у! Ух! Ужас!. Эта работа проводится на материале стихов. Педагог читает стихотворение, а дети проговаривают междометия с нужной интонацией. Затем дети проговаривают фразу вместе с педагогом, повторяют за педагогом и произносят предложение самостоятельно. Далее работа по формированию интонации проводится на материале нескольких предложений, коротких рассказов, стихов, сказок. Последовательность этапов работы сохраняется: сопряженно, отраженно, самостоятельно. Следующим этапом работы является дифференциация интонационной выразительности в собственной речи детей. Вводятся упражнения, в которых необходимо проговорить звук, междометие, слово, фразу с заданной эмоцией. «Увидели большой гриб и удивились: О-о-о!», «Нашли червивый гриб, огорчились: Ах-ах-ах!». В последующей работе используются диалоги, игры-инсценировки, стихи, рассказы, а также сказки, разыгрываемые по ролям.
3. Формирование эмоциональной лексики проводится в три этапа:
- введение активный словарь детей слов, называющих чувства людей;
- введение в активный словарь слов-оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;
- введение в активный словарь слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.
Эти задачи решаются на занятиях по развитию лексико- грамматических средств языка и развитию связанной речи.
Обучение носит последовательный характер. Сначала закрепляется словарь детей в области эмоциональной лексики. Для этого используются различные упражнения. «Я начну, а ты продолжи», «Договори словечко», «Замени слово», «Слово убежало».
Далее следуют задания, и упражнения направленные на увеличение словаря детей в области эмоциональной лексики :
Образование сравнительной и превосходной степени качественных прилагательных (грустный – еще грустнее, самый грустный; добрый – ещё добрее., (хитрый – наихитрейший, глупый – наиглупейший).
Подбор слов-антонимов: «Скажи наоборот», «Доскажи словечко», «Вредный гном» и т. д.
Образование слов с ласкательными значениями (игра «Скажи ласково»).
Образование слов со значением увеличения (злой – злющий).
Образование имен прилагательных путем чистого или префиксального повтора (хитрый – прехитрый, хороший – прехороший, миленький – премиленький и т. д. ; веселый, веселый – веселый, веселый – превеселый).
Следующим этапом работы является употребление эмоциональной лексики в словосочетаниях.
Составление словосочетаний со словами противоположного значения. Игра «Скажи наоборот» : хороший день – плохой день, умный принц – глупый принц и т. д.
Составление словосочетаний (образование от имен прилагательных сравнительной и превосходной степени) : суп вкусный, торт еще вкуснее, мороженое самое вкусное и т. д.
Добавление зависимого слова к главному: высокий – высоченный: высокий дом – высоченный домище; глупый – наиглупейший: глупый слуга – наиглупейший слуга и т. д.
Далее следует работа по употреблению работы эмоциональной лексики в предложениях.
Составление предложений с заданным словом ( хорошее: У меня хорошее настроение.)
Преобразование деформированного предложения (Котенок, глупый, залезать, дерево, на.)
Дополнение предложение словом с противоположным значением (Сова умная, а мышонок …. Глупый.)
Составление предложения, используя прилагательные в сравнительной и превосходной степени. (Сказка интересная, мультфильм еще интереснее, а фильм самый интересный.)
Исправить ошибку и произнести правильно предложение. (Незнайка ест вкусная варенье.)
Дополнение и завершение предложения. (У большого медведя огромные (глазища, усищи, лапищи ит. д.)
Следующим этапом работы является употребление эмоциональной лексики в с связанных высказываниях.
Составление рассказов по серии картинок, по иллюстрациям сказок. Рассказывание сказки и ее инсценировка. Придумывание и рассказывание своих историй и т. д.
4. Активизация эмоциональной лексики в процессе сюжетно ролевой игры.
В этой работе постепенно усложняется сюжет и изменяется содержание игр. Первоначально педагог берет на себя ведущую роль. Сначала игры проводятся индивидуально. Потом организуется игра в группе детей. На занятиях предусматривается создание разноплановых проблемных ситуаций. Использование разнообразных сюжетно –ролевых игр, оказывает благотворное влияние на развитие у детей чувства сопереживания, активизирует словарь, способствует более полной и точной характеристике своих и чужих чувств, эмоциональных состояний, а также оценке происходящих событий.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА:
1. Р. С. Немов «Психология» М. : «Просвещение» 1995г.
2. п. д. А. А. Радугина «Психология и педагогика» М. : «Центр» 1999г.
3. Л. Ф. Обухова «Детская психология:теории, факты, проблемы» М. : «Тривола» 1995г.
4. Р. В. Овчарова «Практическая психология» М. : «Творческий центр Сфера» 1998г.
5. О. В. Хухлаева «Лесенка радости» М. : «Совершенство» 1998г.
6. Г. М. Бреслав «Эмоциональные особенности формирования личности в детстве» М. : 1990г.
7. М. И. Чистякова «Психо – гимнастика» М. : «Просвещение» 1990г.
8. «Межличностные отношения в дошкольном образовательном учреждении» Научно методическое пособие. С-П. : «Ленинградский государственный университет им. Пушкина» 2006г.
9. В. С. Мухина «Детская психология» М. : «Просвещение» 1995г.
10. Д. Б. Эльконин «Детская психология» М. : «Просвещение» 1960г.
11. Н. И. Непомнящая «Становление личности дошкольника» М. : «Просвещение» 1992г.
12. Г. С. Никифоров «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» М. : «Просвещение» 1990г.
