Лилия Гладковская
Развитие поисково-познавательных способностей с использованием моделирования
Развитие поисково - познавательной деятельности с использованием моделирования.
Развитие — это сложный процесс движения от простого к сложному; от несовершенного к совершенному; движение по восходящей траектории от старого качественного состояния к новому
(И. П. Подласый).
В ФГОС ДО используются три термина : «познавательное
развитие», «познавательные интересы» и «познавательные действия».
Публикация «Развитие поисково-познавательных способностей с использованием моделирования» размещена в разделах
Познавательное развитие – это совокупность количественных и
качественных изменений, происходящих в познавательных психических процессах, в связи с возрастом, под влиянием среды и собственного опыта ребенка. Ядром познавательного развития является развитие умственных способностей. А способности, в свою очередь, рассматриваются, как условия успешного овладения и выполнения деятельности.
Познавательные интересы – это стремление ребенка познавать новое,
выяснять непонятное, о качествах, свойствах предметов, явлений
действительности, и желании вникнуть в их сущность, найти между ними
связи и отношения.
Познавательные действия – это активность детей, при помощи которой, он стремится получить новые знания, умения и навыки. При этом
развивается внутренняя целеустремленность и формируется постоянная
потребность использовать разные способы действия для накопления,
расширения знаний и кругозора.
Федеральный государственный стандарт ДО считает, формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности одним из принципов дошкольного образования и определяет следующие задачи познавательного развития :
— развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
— формирование познавательных действий, становление сознания;
— развитие воображения и творческой активности;
— формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.);
— формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
Проанализировав программу Вераксы «от рождения до школы», я обнаружила, что детям дается много сведений об окружающем мире, но больше в информационной форме. Как следствие, дети затрудняются самостоятельно ставить познавательные задачи, организовать поисковую деятельность, устанавливать причинно-следственные связи.
Выяснив эти проблемы, я изучила программы таких авторов, как «Живая экология» А. И. Ивановой, «Наш дом - природа» Н. А. Рыжова, «Юный эколог» С. Н. Николаевой, а также Рабочую программу «Развитие познавательно – исследовательской деятельности через организацию детского экспериментирования в лаборатории «Почемучка»» разработанную творческой группой детского сада №9 (II - корпус)
Все эти авторы акцентируют внимание на вопросах ознакомления детей с взаимосвязями живых объектов и окружающей среды, экспериментами. Они отмечают, что в этом направлении огромную роль играет поисково - исследовательская деятельность. Именно исследовательское поведение и создает условия для того что бы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.
Это и подтолкнуло меня начать работу в данном направлении
Подробнее изучив ТРИЗ – технологию взяла за основу дидактическое пособие «Познавайкин мир» а именно работу с именами признаков, схемами и моделями.
Поставив перед собой цель:
Формирование у ребенка интереса к познавательной деятельности, способности творчески осваивать новые способы деятельности в любой сфере окружающего мира.
Определила следующие задачи:
• формирование познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению.
• Развивать мыслительные операции, умение делать простейшие выводы
• Учить объяснять наблюдаемое, фиксировать результаты доступными методами.
• Развивать умение структурировать текст – уметь последовательно и точно строить рассказ на материале проведенного опыта эксперимента.
• Развивать связную речь учить выражать свои чувства мысли и желания.
Работу проводила в 4 этапа
1- этап - Подготовительный
2 - этап - Основной
3 - этап - Заключительный
Организационным этапом моей работы являлось изучение программ и методических разработок разных авторов.
На втором этапе подготовительном я ввела пособие познавайкин мир целью которого является - формирование у детей способности самостоятельно обследовать объект для выяснения значений некоторых имен признаков. Способствовать осознанному отношению ребенка к перспективному действию как основы чувственного познания мира. К данному пособию прилагаются технологические карты работы с именами признаков.
(Имена признаков объектов, представленные в технологических картах: влажность, температура, рельеф, звук, запах, цвет, вкус, вес, действие, направление, материал, время, место, часть, размер, количество, форма.)
Данная технология обеспечивает процесс познания объектов органами чувств у человека сводится к выявлению признаков объектов. Для формирования у ребенка осознанного отношения к персептивным действиям необходимо разделить понятия «имя признака» и «значение имени признака». Имя признака – обобщающее слово, название признака: влажность, форма, цвет, размер и др. Значения этих имен признаков чрезвычайно многообразны и могут быть: мокрый - сухой, круглый - квадратный, красный - белый, большой - маленький и др.
Значения признаков человек воспринимает анализаторами, когда как имена признаков являются обобщающими словами и анализаторами не воспринимаются. Например: зеленый – мы воспринимаем зрением, а имя признака «цвет» - понимаем в качестве обобщающего слово и не воспринимаем зрением.
Традиционно детей дошкольного возраста сначала обучали различению значений имен признаков, а обобщающее слово (имя признака) предполагалось, что сформируется само по себе.
В данной технологии имя признака первостепенно, а значения этого признака набираются детьми в качестве многообразия вариантов определенного имени признака.
Основные этапы ознакомления с именами признаков – это
• Создание условий для сосредоточения ребенка на определенном имени признака. Осуществляется длительный поиск значений этого признака. Используются в речевых оборотах «объект», «имя признака», «значение имени признака».
Например: ознакомление с именем признака «влажность». Воспитатель предлагает детям поискать имя признака «влажность» и увлеченно «ищет» значения признака «влажность» в ближайшем окружении длительное время вместе с детьми.
• Проверка степени понимания детьми различий «имя признака» и «значение имени признака» в конкретных ситуациях. Уточнение того, какой помощник (анализатор) дает умной голове информацию.
Например: ознакомление с именем признака «влажность». Руки ощущают сухую ткань, из-за этого умная голова понимает, что полотенце по влажности сухое.
• Затем на глазах у детей изображается схема данного имени признака. Воспитатель предлагает «разгадать» вопрос, который задает эта схема (значок) к объекту.
Например: ознакомление с именем признака «влажность». Изображается капля (или какой-либо другой значок) и формулируется от имени этого значка вопрос: «Какой объект по влажности?». Глядя на значок, дети сами задают вопрос к любому выбранному объекту.
• Постепенно дети самостоятельно используют значок для выяснения данного признака в окружающем мире. Значки имен признаков находятся на универсальном пособии. По мере запоминания в старшем дошкольном возрасте значки становятся ненужными и убираются педагогом. Дети понимают, что данный признак есть у всех объектов окружающего мира и можно его исследовать помощниками умной головы.
На третьем этапе своей работы мы я начала вводить модели
Вначале работы организовываю обсуждение некоторых правил.
Создаю ситуацию, в которой детям предстоит научить персонажа (Кузю, забывшего, как и что писать. Предлагаю вспомнить и пояснить все, что они знают и помнят о символах и знаках ( активизация и уточнение приобретенного ранее опыта: «Где видели? Для чего используются? Какие знаки и символы бывают? Можно ли создавать их самим?»
В совместном обсуждении и при рассматривании конкретных символов и знаков направляю внимание детей на то, что знаки могут обозначать разную информацию: рассказывать о внешних свойствах предметов, предписывать поведение, подсказывать направление, описывать последовательность событий или необходимых действий.
Детям предлагаю представить, что можно использовать в качестве заместителей (символов, знаков). Далее показываю графическое изображение и предлагаю детям догадаться, что оно обозначает. В процессе обсуждения подвожу детей к тому, что необходимо знать значение символов и знаков, используемых в моделях. В ходе рассматривания символов уточняю, что они должны быть удобны для восприятия (легко понять, прочитать) и воссоздания (легко рисовать).
Кроме того часто использую эксперименты с объектами. Большой интерес у детей вызывают действия с цветными льдинками. Можно показать детям цветные льдинки и попросить подумать, как они сделаны. Вместе с детьми размешать краску в воде, залить воду в формочки, опустить в них веревочки и вынести на улицу. Во время прогулки дети следят за процессом замерзания. Затем дети вынимают льдинки из формочек и украшают ими участок.
У старших дошкольников сама модель стимулирует экспериментирование с познаваемым объектом. В ходе игр – экспериментов создается ситуация, которую ребенок решает посредствам проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевает представлением о том или ином законе или явлении, развивает умение соотносить в модели реальные объекты и их условные изображения (установление связи «обозначаемое — обозначающее»).
Например, игра-эксперимент «Что замерзает, а что нет» помогает выявить различия в процессах замерзания различных жидкостей. Дети рассматривают жидкости, определяют различия и общие свойства жидкостей (текучесть, способность принимать форму сосудов). Затем заливают соленый раствор, растительное масло, молоко и обычную воду в формочки, ставят на длительное время в холод. Затем вносят формочки, рассматривают, определяют, какие жидкости замерзли, а какие — нет. Дети делают вывод: одни жидкости замерзают быстрее, другие медленнее; устанавливают зависимость температуры замерзания жидкости от ее плотности.
Обучение детей моделированию осуществляется легче, когда ознакомление начинается с применения готовых моделей, а затем подводят детей к самостоятельному обозначению свойства символами.
Игра-эксперимент «Цветные капельки» : капанье из пипетки в баночки с водой жидкой краски различной густоты и насыщенности и наблюдение за «путешествием» капельки.
Занимательные игры - опыты и игры - эксперименты побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению познавательной активности «Назови глину», «Сделай радугу», «Игры с соломинкой», «Что в коробке?», «Когда это бывает?», «Волшебные лучи», «Мы фокусники», «Коробка с секретом» и др.
Становится очевидным, что в данной деятельности ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения.
На последнем завершающем этапе учим ребенка фиксировать результаты опытов в детских рисунках, в календаре экспериментов при помощи схем, освещать в сюжетно - ролевой игре «Телевидение» в разделе «Интересное сегодня». Тем самым побуждая детей описывать свои действия и делать простейшие выводы.
Таким образом, исходя из всего выше написанного можно сделать следующие выводы: использование моделирования в развитии поисково - познавательной деятельности дошкольников дает ощутимые положительные результаты, а именно:
- позволяет выявить скрытые связи между явлениями и сделать их доступными пониманию ребенка;
- улучшает понимание ребенком структуры и взаимосвязи составных частей объекта или явления;
- повышает наблюдательность ребенка, дает ему возможность заметить особенности окружающего мира;
- Развивать умение структурировать текст – уметь последовательно и точно строить рассказ на материале проведенного опыта эксперимента.
Все вышеперечисленное становится возможным прежде всего потому, что метод моделирования как нельзя лучше соответствует особенностям умственного развития дошкольника, и прежде всего наглядно-образному характеру его мышления.
Все формы использования моделирования, а именно: предметное моделирование, предметно-схематическое моделирование, новый, перспективный метод моделирования дают положительные результаты в практическом применении, активизируя познавательную деятельность детей.
Моделирование является одним из наиболее перспективных методов реализации умственного воспитания, поскольку мышление дошкольника отличается предметной образностью и наглядной конкретностью.
