Гусева Марина Сергеевна
Реализация системно-деятельностного подхода в образовательном процессе ДОУ
«Реализация системно-деятельностного подхода
в образовательном процессе ДОУ»
Система дошкольного образования перешла на новый этап: свидетельством тому является появление нового документа – Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС ДО).В основу ФГОС ДО заложен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия образовательной деятельности воспитанников их возрасту и индивидуальным особенностям, представляющий разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого воспитанника. А также расширяющий зону ближайшего развития.
Публикация «Реализация системно-деятельностного подхода в образовательном процессе ДОУ» размещена в разделах
Понятие системно-деятельностного подхода не ново. Оно было введено в 1985 г. как особого рода понятие.
Системный подход разрабатывался в исследованиях классиков нашей отечественной науки (таких, как Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов). Данный подход предполагает рассмотрение любой системы как совокупности взаимосвязанных элементов. Т. е. системный подход нацелен на формирование умения увидеть задачу с разных сторон, проанализировать множество решений, из единого целого выделить составляющие или, наоборот, из разрозненных фактов собрать целостную картину.
Деятельностный подход позволяет конкретно воплотить принцип системности на практике (его разрабатывали Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Эльконин, В. В. Давыдов и многие другие исследователи).
Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов. Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что целью системно-деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Т. е. основная идея этого подхода заключаются в том, что главный результат образования – это не отдельные знания, умения и навыки, а способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально-значимых ситуациях.
При реализации данного подхода необходимо учитывать ряд принципов.
1. Принцип субъектности воспитания заключается в том, что каждый ребенок - участник образовательных отношений - способен планировать действия, выстраивать алгоритм деятельности, предполагать, оценивать свои действия и поступки.
2. Принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены в формировании личности ребенка. Если в раннем детстве - это манипуляции с предметами (катится - не катится, звенит - не звенит и т. д., то в дошкольном возрасте - игра. В процессе игры дошкольники становятся спасателями, строителями, путешественниками и решают возникающие проблемы (например, из чего построить прочный дом для поросят, если в лесу нет кирпичей; как переправиться на другой берег, если нет лодки и т. п.).
3. Принцип преодоления зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых. Ребенок узнает новое, еще неизведанное вместе с педагогом (например, выясняет в ходе эксперимента, почему радуга имеет семь цветов, почему мыльные пузыри только круглой формы и т. п.).
4. Принцип обязательной результативности каждого вида деятельности предполагает, что ребенок должен видеть результаты своей деятельности, уметь применять полученные знания в повседневной жизни ( например: бумажный домик не выдержал испытаний водой, ветром, значит, он непрочный; лесные цветы исчезают и занесены в Красную книгу, значит, я не буду их рвать, скажу друзьям, чтобы не рвали).
5. Принцип высокой мотивированности любых видов деятельности. Согласно данному принципу у ребенка должен быть мотив к выполнению того или иного действия, он должен знать, для чего он это делает. Например, он отправляется в путешествие, украшает салфетку, лепит утят, строит забор не потому, что так сказал воспитатель, а потому, что надо выручать Фею сказок, вернуть утят маме-утке, построить заборчик, чтобы волк не смог пробраться к зайчатам.
6. Принцип обязательной рефлективности любой деятельности. При подведении итогов рефлексии вопросы педагога не должны быть направлены только на пересказ детьми основных этапов образовательного мероприятия («Где мы были?», «Чем мы занимались?», «Кто приходил к нам в гости?» и т. д.). Они должны быть проблемного характера, типа: «Зачем мы это делали?», «Важно ли то, что вы сегодня узнали?», «Для чего это пригодится вам в жизни?», «Какое задание было для вас самым трудным? Почему?», «Что нам надо будет сделать в следующий раз?», «Что вы расскажете родителем о нашей сегодняшней игре?» и т. д. Так ребенок учится анализировать - что у него получилось, а что можно было сделать по-другому.
7. Принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности - это воспитательное значение деятельности (оказывая кому-то помощь, мы воспитываем доброту, отзывчивость, толерантность) и социально-коммуникативное развитие (умение договариваться, работая в парах и микрогруппах, не мешать друг другу, не перебивать, слушать высказывания товарищей и т. д.).
8. Принцип сотрудничества при организации и управлении раз-личными видами деятельности. Педагог должен умело, ненавязчиво организовывать и руководить деятельностью детей («Давайте вместе придумаем транспорт, на котором можно отправиться к Снежной Королеве», находиться рядом, а не «над детьми».
9. Принцип активности ребенка в образовательном процессе заключается в целенаправленном активном восприятии им изучаемых явлений, их осмыслении, переработке и применении. Для того чтобы активизировать детей, педагог задает им вопросы («А как ты думаешь, Саша, на чем нам лучше отправиться к Снежной Королеве?», «Маша, что ты можешь предложить, чтобы волк не забрался в дом к зайчатам?» и т. д., отмечает конкретные заслуги каждого ребенка («Марина замечательно выполнила трудное задание»).
Рассмотрим, как данный подход проявляется в практике работы дошкольного учреждения:
Системно-деятельностный подход предполагает использование таких форм взаимодействия взрослого и ребенка в процессе воспитания и образования, которые обеспечивали бы всестороннее развитие ребенка в активной деятельности.
Это игровые развивающие ситуации, проблемные ситуации, ситуации морального выбора, игры-путешествия, игры-эксперименты, творческие игры, познавательно-исследовательская деятельность, проектная деятельность, сочинительская деятельность, коллекционирование, клубы знатоков, викторины.
Наиболее соответствующей технологией, позволяющей реализовать системно-деятельностный подход в работе с дошкольниками является технология проблемного обучения, которая помогает детям самостоятельно добывать знания и применять их в решении новых познавательных задач.
Структура занятия на основании системно-деятельностного подходапредставлена пятью последовательными этапами. Все этапы продемонстрированы на экране. Остановимся на каждом этапе занятия более подробно.
1. Введение в ситуацию. На этом этапе создаются условия для возникновения у детей внутренней потребности (мотивации) включения в деятельность. Для этого воспитатель, как правило, включает детей в беседу, обязательно личностно значимую для них, связанную с их личным опытом. Важно понимать, что «детская» цель не имеет ничего общего с образовательной («взрослой») целью. Младшие дошкольники преимущественно ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями (например, поиграть, послушать сказку и пр.). А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих (например, помочь кому-либо).
Эмоциональное включение детей в беседу позволяет педагогу плавно перейти к сюжету, с которым будут связаны все последующие этапы. Грамотно подобранные темы для беседы позволяют интегрировать различные образовательные области.
Ключевыми фразами завершения этапа являются вопросы: «Хотите?», «Сможете?».
2. Создание проблемной ситуации, постановка цели, мотивирование к деятельности. Чтобы тема образовательной деятельности не была навязана воспитателем, он дает детям возможность действовать в хорошо знакомой ситуации, а затем создает проблемную ситуацию (затруднение, которая активизирует воспитанников и вызывает у них интерес к теме. Например: «Лунтик любит гулять в лесу. Ребята, а вы любите гулять в весеннем лесу? А что вам там нравится? Какие цветы растут в лесу? Назовите их. А вы рвете цветы, дарите их маме? А вот Лунтик мне сказал, что он хотел нарвать цве-тов и подарить бабе Капе на праздник, но на полянке растет только трава. Куда же исчезли все цветы? Мы можем помочь Лунтику? Хотите узнать, куда исчезли цветы?».Таким образом, создаются условия дляразвития у детей познавательного интереса.
3. Проектирование решения проблемной ситуации. Педагог с помощью подводящего диалога помогает воспитанникам самостоятельно выйти из проблемной ситуации, найти пути ее решения. Например: «Где мы можем узнать, куда исчезли цветы? Вы можете спросить у взрослых. Спросите у меня. Хотите, я познакомлю вас с Красной книгой, куда занесены эти цветы?». На этом этапе важно не оценивать ответы детей, а предлагать им делать что- то на выбор, опираться на их личный опыт.
4. На этапе выполнения действий составляется новый алгоритм деятельности на основе старого и происходит возвращение в проблемную ситуацию.
Для решения проблемной ситуации используются дидактический материал, разные формы организации детей. Например, педагог организует обсуждение детьми проблемы в микрогруппах: «Что люди могут сделать, чтобы не исчезали цветы, животные, птицы? Что конкретно мы можем для этого сделать?». Воспитанники выбирают из предложенных воспитателем знаки, которые подходят для решения проблемы в их микрогруппе, рассказывают, что они обозначают: «Не рвите цветы», «Не топчите цветы», «Не уносите детенышей животных домой», «Не разоряйте птичьи гнезда».
Также данный этап предусматривает:
• нахождение места «нового» знания в системе представлений ребенка ( например: «Мы знаем, что цветы исчезли, потому что люди их рвут, топчут. А этого делать нельзя»);
• возможность применения «нового» знания в повседневной жизни ( например: «Чтобы Лунтик порадовал бабу Капу, мы нарисуем целую поляну цветов. А знаки мы расставим на нашей экологической тропинке. Пусть все узнают, как надо относиться к природе»);
• самопроверку и коррекцию деятельности ( например:«Ребята, как вы думаете, мы справились с проблемой Лунтика?»).
5. Этап подведения итогов и анализа деятельности включает:
- фиксацию движения по содержанию («Что мы сделали? Как мы это сделали? Зачем?»);
- выяснение практического применения нового содержательного шага («Важно ли то, что вы сегодня узнали?», «Для чего это пригодится вам в жизни?»);
- эмоциональную оценку деятельности («У вас было желание помогать Лунтику?Что вы почувствовали, когда узнали, что многие растения занесены в Красную книгу?»);
- рефлексию групповой деятельности («Что вам удалось сделать вместе, в команде?У вас все получилось?»);
- рефлексию собственной деятельности ребенка («А у кого что-то не получилось? Что именно? Как вы думаете, почему?»)
Таким образом, системно-деятельностный подход позволяет :
-уйти от репродуктивного способа обучения и перейти к деятельностной педагогике, в которой ключевой компетентностью является умение человека действовать в нестандартных ситуациях;
-перейти на другой тип отношений между субъектами образовательного пространства;
-решить большее количество частных (конкретных) задач за более короткий промежуток времени).
Еще Конфуций говорил: «Хочешь накормить человека один раз – дай ему рыбу. Хочешь накормить его на всю жизнь – научи его рыбачить».Научив ребенка – дошкольника самостоятельно добывать знания, мы помогаем ему быть успешным в школе, повышаем его компетентность. А компетентность – это знание в действии.
Спасибо за внимание!
