Ольга Максимовна Юдаева
Феномены взаимодействия детей и взрослых в процессе развития, воспитания и обучения
▼ Скачать + Заказать документы
https://studme.org/1242110217830/pedagogika/professionalnye_smysly_vzaimodeystviya
Феномены взаимодействия детей и взрослых в процессе развития, воспитания и обучения
Личностные смыслы взаимодействия
Д. Б. Эльконин в своих дневниках неоднократно высказывал мысль о том, что личностные смыслы формируются в процессе взаимодействия ребенка и взрослого под влиянием двух составляющих: ориентировки воспитанника на эмоциональный смысл контакта и когнитивной ориентировки на способ действия. Первый является прообразом аффекта, второй – интеллекта ребенка. Их единство в ситуации взаимодействия со взрослым не только условие эффективности общения педагога и его воспитанников, но и его результат.
Публикация «Феномены взаимодействия детей и взрослых в процессе развития, воспитания и обучения» размещена в разделах
Обобщение таких ситуаций показывает, что их можно сгруппировать следующим образом.
1 группа (14% ситуаций). Единство эмоциональной и когнитивной ориентировок, которое выражается в доброжелательных взаимоотношениях между ребенком и взрослым, наличии активных предметных действий и позитивных речевых высказываний с обеих сторон. В специально созданной игровой ситуации действия персонажей носят активный характер, часто пересекаются, причем инициатива исходит попеременно от всех. Это связано с использованием стратегии "взаимодополняющего поведения" ребенком и взрослым, возможно, со сменой ролей: взрослый берет на себя роль ребенка, а ребенок – взрослого. Этот прием взрослые используют для выявления особенностей формирования личностного смысла педагогического взаимодействия для ребенка : они предлагают им "сыграть" не себя, а другого, поменяться ролями. Ребенок, проигрывая при этом роль родителя или педагога, демонстрирует свое понимание личностного смысла контакта с ним со стороны взрослого.
2 группа (24% ситуаций). Эмоциональная ориентировка на взрослого у ребенка неустойчивая (то положительная, то отрицательная, когнитивная ориентировка соответствует стратегии "дополняющего" поведения со стороны ребенка: поощряют – радуется и старается сделать еще лучше, ругают – исправляется. Однако он не может подняться до уровня осознания смысла личностного взаимодействия с ним, который вкладывает в контакт с ним взрослый. Поэтому в игровой ситуации, которую моделирует ребенок при просьбе сыграть в то, как он проводит время со взрослым, персонажи статичны, автономны друг от друга, их действия практически не пересекаются. Продолжительность действий с персонажами является крайне невысокой и мало комментируется детьми (преобладают слова-действия). Это может быть связано с игнорированием ребенка, его непринятием со стороны родителей или педагогов, восприятием как "маленького взрослого", который "пока не дорос до больших проблем". Если же он все-таки захочет понять, что творится в душе у малыша, то можно попросить ребенка назвать сначала самые хорошие слова, затем самые плохие слова – и вместе обсудить ответы.
Это заставит взрослого изменить свое отношение к ребенку и по-другому подходить к организации педагогического общения с ним.
3 группа (38% ситуаций). Эмоциональная и когнитивная ориентировки вступают в противоречие друг с другом. Первая может располагаться как в отрицательных, так и в положительных областях, вторая отличается противоречивостью, что выражается в противоречивости речевых высказываний ребенка и использованием то стратегии "дополнительного", конгруэнтного воздействия взрослого поведения, то "защитного" поведения, когда ребенок делал вид, что не замечает проблемности педагогической ситуации.
Взрослому тоже трудно : он не может иногда понять ни ребенка, ни своей реакции па его поведение. В этом случае можно предложить ребенку нарисовать лестницу из 5 или 7 ступенек и сверху поставить самого хорошего человека, а внизу – самого плохого (затем также – самого сильного и слабого, умного и глупого, доброго и злого, красивого и безобразного). Попросить определить или нарисовать, где каждый из них поставит себя, объяснить, почему он сделал так или иначе. Пусть поставит здесь же, па лестнице, маму и папу, бабушку и воспитательницу. Так можно выяснить, чью систему ценностей он при этом копирует и на какие оценки взрослых ориентируется.
Это нужно учитывать для того, чтобы правильно оценивать поведение ребенка: так можно узнать, по каким параметрам – чаще всего однобоким – ему больнее всего сравнивать себя со сверстниками. При этом воспитатель должен позаботиться о том, чтобы сделать оценки поведения детей более разнообразными: хвалить их за внимание и старательность, за доброту и сострадание, умение работать в коллективе, за скорость и ловкость, за находчивость и изобретательность и т. д., а не только за послушание и умение заниматься. В конце занятий можно ввести прием коллективной оценки деятельности детей с обязательным правилом: "Себя не хвалить, называть только других". Спрашивать, кто в группе, на взгляд детей, самый умный, самый добрый, самый сильный и т. д. – пусть объясняют, почему они так думают, спорят. Пусть не боятся сравнивать себя с другими – от этого не уйдешь. Однако нужно уметь корректировать свою самооценку и смиряться, если нужно. Понимать, что есть лучше тебя, – и это хорошо: ведь и ты в чем-то лучше других. Все должно быть в меру.
4 группа (23% ситуаций). Эмоциональное отношение ребенка к взрослому в ситуации педагогического взаимодействия является неустойчивым или отрицательным – он не стремится к общению с ним, неохотно отвечает на вопросы. При воспроизведении ситуации педагогического общения с ним в игре употребляет в адрес персонажей негативные высказывания. В игровой ситуации действия персонажей почти не пересекаются, причем роль ребенка может вообще игнорироваться. Более половины таких детей не могут ответить на вопрос: "Кем ты станешь, когда вырастешь?" Предположительно, это связано с отсутствием положительной эмоциональной идентификации с взрослым, входящим в интимный круг общения. Обнаружение такого рода ситуаций в общении с детьми предполагает изъятие из арсенала педагогических средств фраз – эмоциональных саботажников общения: угроз, приказов, негативной критики, слов-"должников", похвалы с подвохом, "диагнозов" мотивов поведения детей, несвоевременных советов, убеждения логикой, успокоения отрицанием и т. д.
Все вышеперечисленные ситуации педагогического общения взрослого и ребенка относятся к категориям ситуаций-иллюстраций, проблемных ситуаций и ситуаций-оценок. Однако в общении с ребенком есть немалая доля ситуаций-упражнений. Они представляют собой особую категорию педагогических ситуаций, которые делают очевидными задачи педагогического взаимодействия для обеих сторон и демонстрируют пути интеграции личностных смыслов воспитанника и педагога, детей и взрослых. На практике, кажется, что этого легко достичь.
Вы видите, как тесно сплетены судьба, воля и свойство характеров. Может быть именно потому, я понял одну нехитрую истину. Когда для человека главное получить дражайший пятак, – легко дать этот пятак, но, когда душа таит зерно пламенного растения: чуда, – сделай ему это чудо, если ты в состоянии. Новая душа будет у него и новая у тебя. Наше начало останется навсегда в алом отблеске парусов, созданных глубиной сердца, знающего, что такое любовь. Помяли вы меня?
Александр Грин. Алые паруса
И тогда становится понятно, как неизмеримо трудно творить такие чудеса, точнее, "сотворять" их вместе с ребенком, делая его и свою жизнь по-настоящему осмысленной. По этому поводу
В. Фраикл говорил о том, что есть три пути, посредством которых человек может сделать свою жизнь осмысленной:
1) с помощью осознания ценности созидания – когда мы осознаем, что "даем жизни";
2) с помощью осознания ценностей переживания – когда мы понимаем, что "берем от мира" (наши положительные эмоции, переживания, чувства);
3) с помощью осознания ценностей отношения – когда мы занимаем определенную позицию по отношению к судьбе, которую мы не в состоянии изменить, что выражается в нахождении смысла своего существования в ситуациях, которые кажутся нам безвыходными и бессмысленными.
Сложность и чудо педагогического общения состоит в том, чтобы эти ценности формировались и изменялись, реализовывались как совместные смыслы педагогического взаимодействия. Как единство противоположностей, как экзистенциальные феномены бытия взрослого и ребенка.
Профессиональные смыслы взаимодействия
Ценности переживания взаимодействия педагога с ребенком, с детским коллективом, о которых говорил В. Франкл, вполне понятны многим. Дети, как никто другой, умеют выразить свое принятие тебя таким, каким ты являешься в данный момент: больным или здоровым, плохим или хорошим, безобразным или прекрасным и т. д. Ощущение такого "принятия" завораживает, пробуждает силы и способность верить в добро.
В свою очередь, взрослый дарит ребенку, детям "базовое доверие" к миру, как говорил Эрик Эриксон, учит верить, надеяться и любить. Кроме того, педагог учит детей не бояться трудностей и неудач, прощать ошибки, в том числе взрослого, допущенные им в процессе воспитания, брать па себя ответственность за свой выбор свободы или несвободы в процессе педагогического взаимодействия и – шире – взаимодействия с миром, находить смысл жизни. Эти задачи, если вдуматься в них, просто титанические.
Ценности создания. В процессе интеграции ценностей переживания и создания педагогу приходится делать следующее:
– анализировать все факторы, влияющие на эффективность воспитания (согласно И. П. Подласому, к ним относятся: детско-родительские и воспитательные отношения, мера соответствия организации действий детей намеченной цели воспитания и практического опыта воспитанников – приобретенным знаниям, факторы воспитуемости и самовоспитания);
– учиться методам и приемам педагогического взаимодействия с ребенком в процессе формирования ценностей созидания, а не разрушения. При этом речь идет о разрушении или созидании не только предметного, рукотворного мира, но и отношений с окружающими людьми и мира природы.
Исследователями – Г. В. Тереховой, Н. Ю. Посталюк и другими авторами выделяется несколько направлений работы с детьми по формированию ценностей созидания, каждому из которых соответствуют свои группы традиционных и нетрадиционных форм и методов педагогического воздействия.
Первое направление работы – реализация системы творческих заданий, ориентированных на познание объектов, ситуаций, явлений, которая способствует накоплению творческого опыта познания действительности через изучение объектов, ситуаций, явлений на основе выделенных признаков (цвет, форма, размер, материал, назначение, время, расположение, часть – целое); рассмотрение их в противоречиях, обусловливающих их развитие; моделирование явлений, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития систем.
При этом используются наглядно-практические методы, в основном методы сериации и классификации (традиционные) и методы формирования ассоциаций, установления аналогии, выявления противоречий (нетрадиционные) и др. Основными формами работы с детьми являются занятия и экскурсии.
Второе направление работы – реализация системы творческих заданий, ориентированных на использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивает накопление опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Выполнение заданий данной группы позволяет рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения; находить фантастические применения реально существующим системам; осуществлять перенос функций в различные области применения; получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.
В основном здесь традиционно используются словесные и практические методы, нетрадиционно целые ряды приемов в рамках игрового метода: прием аналогии, "оживления", изменения агрегатного состояния, увеличение-уменьшение, прием "матрешки", "наоборот", прием обращения вреда в пользу и др. Основными формами работы здесь являются подгрупповые занятия и организация самостоятельной деятельности детей.
Третье направление работы – реализация системы творческих заданий, ориентированных на преобразование объектов, ситуаций, явлений, которая способствует приобретению творческого опыта в осуществлении фантастических (реальных) изменений внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.); изменению внутреннего строения систем; учету при рассмотрении системы свойств, ресурсов, диалектической природы объектов, ситуаций, явлений.
Среди традиционных методов работы – экологические опыты и экспериментирование с изобразительными материалами, среди нетрадиционных – метод фокальных объектов и синектики, метод усовершенствования игрушки, методы развития творческого мышления и творческого конструирования. Основные формы работы – конкурсы детско-родительского творчества (традиционно, организация подгрупповой работы детей в лаборатории (нетрадиционно).
Четвертое направление работы – реализация системы творческих заданий, ориентированных на создание новых объектов, ситуаций, явлений, которая обеспечивает развитие умений создания оригинальных творческих продуктов на основе получения качественно новой идеи субъекта творческой деятельности; ориентирование при выполнении творческого задания на идеальный конечный результат развития системы; переоткрытия уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.
Среди традиционных методов работы выступают диалоговые методы и методы экспериментирования, среди нетрадиционных – методы проблематизации, мозгового штурма, развития творческого воображения и др. Основные формы работы – организация детских выставок (традиционно, проектной деятельности детей и взрослых (нетрадиционно). При этом существует целый ряд нетрадиционных техник создания творческого образа, в частности изобразительного.
При работе с детьми младшего дошкольного возраста "нетрадиционность" применяемых техник касается в основном средств изображения (восковыми мелками, углем, кусочками поролона и т. д., реже – способов (печатание, рваная техника изображения и т. д.). Это связано с недостаточно совершенными зрительно-двигательными, графо-моторными и изобразительными умениями и навыками воспитанников. К таким техникам относятся: живопись пальцевая, печатание, отпечатывание, рисование кусочками поролона и др.
В старшем дошкольном возрасте арсенал применяемых нетрадиционных техник изображения расширяется. Интересно, что при этом значительное место занимают игровые и эвристические методы и приемы работы с детьми. Нетрадиционные техники изображения используются уже не для того, чтобы наблюдать за процессом создания нового образа, но для того, чтобы внести в традиционное восприятие мира нечто свое, авторское. Приведем примеры: рисование мылом, рисование щеткой, рисование свечой, шелкография и кляксография и др. Такие картины всегда являются уникальными, авторскими и выступают одним из самых сильных стимулов к формированию мотивации достижения у детей дошкольного возраста. Их можно использовать для создания звуковых картинок и книжек на занятиях по музыке, иллюстраций для альбомов на занятиях по литературному образованию детей. Они способствуют развитию творческих способностей воспитанников. Кроме того, они создают условия для перехода от игровой деятельности к моделирующим, экспериментальным видам деятельности, весьма важным для детей старшего дошкольного возраста.
Таковы методы и формы работы педагога, ориентированные на формирование ценностей созидания и соответствующих смыслов профессионального взаимодействия с детьми. При этом особенно важно научить ребенка верить в самое настоящее, не "игрушечное", а "всамделишное" чудо творения мира и себя, отношений и смыслов. По мнению В. Г. Березиной, это способствует воспитанию в ребенке веры в существование Чуда в этом мире, веры в его познаваемость, веры в себя, в собственные силы в познании Чуда – это все мы объединили в понятие "вера в Чудо".
На более поздних этапах становления личности, на пути к выбору направления своей главной деятельности и интуитивного приближения к осознанию смысла жизни ребенка сопровождает серия событий-Чудес, "взаимосвязанных в некую таинственную систему", которая не может быть объяснена и которая потребует от него "принятия ответственности за поиск новых истин".
Более сложным, однако, является проявление феноменологии педагогического взаимодействия на уровне формирования ценностей отношения. В. Франкл говорит о том, что такие ценности формируются и проявляются в кризисных ситуациях, когда человек получает возможность занять осмысленную позицию по отношению к тому, что происходит вокруг него, врывается в его жизнь и разрушает прежние смыслы взаимодействия с детьми. Этому педагог может научить детей через использование терапевтических метафор. Аналогичные примеры можно дать детям, вместе просматривая и обсуждая художественные фильмы типа "Дикие лошади", "Хатико", "Жизнь прекрасна" и др.
Продемонстрированные в них ценности В. Франкл относит к разряду высших. ". Человек, сталкиваясь со своей судьбой и вынужденный ее принимать, все же имеет возможность реализовать ценности отношения. То, как он принимает тяготы жизни, как несет свой крест, то мужество, которое он проявляет в страдании, достоинство, которое он выказывает. – все это является мерой того, насколько он состоялся как человек". Ребенок, вступая в общение с таким человеком наяву или в воображаемой ситуации, встречается с чудом состоявшейся, "совершившейся", как бы сказал Антуан де Сент-Экзюпери, личности. И здесь очень важно правильно расставить акценты.
Посмотри издалека на суетливый город. Что ты видишь, кроме усердия и золотистого ореола пыли над занятыми работой? Как тут различить, кто ошибся? Народ занят, и мало-помалу возникают дворцы, водоемы и висячие сады. Волшебство искусных рук сотворило шедевры, не так ли? Но поверь мне, удачи и неудачи равно сотворили их.
Антуан де Сент-Экзюпери. Цитадель
Роль неудач и кризисов в формировании ценностей отношения должна быть подчеркнута педагогом. Особенно это важно, когда ребенок попадает или находится в стрессовой ситуации, например, когда разводятся родители или он становится свидетелем смерти кого-либо из близких. Несмотря на шок и оцепенение, его нужно заставить выплакаться и выговориться, получить возможность действовать, выразиться в рисунке. Выражая свое отношение к происходящему, ребенок учится принимать его. При этом можно использовать игры и упражнения, способствующие восстановлению внутреннего равновесия: "Пряталки и появлялки", "Тряпичная кукла", "Шумелки и молчалки", "Сдвинь меня", "Река и ров", "Постройка башни (крепости)", арттерапевтические методики и др. Затем формируются ценности продолжения жизни – несмотря ни на что: ребенка вовлекают в выполнение режимных моментов и трудовых поручений, предлагают задания на проращивание пшеницы, лука, фасоли и т. д. и фиксации своих наблюдений в специальном дневнике, на планирование дальнейшей жизни, на "трату себя", например через практику индивидуальных или коллективных творческих дел. Особенно, если при этом нужно помогать тому, кто слабее и беззащитнее тебя.
Тот, кто не тратит себя, становится пустым местом.
Антуан де Сент Экзюпери. Цитадель
Такой опыт педагогических взаимодействий и взаимоотношений трагичен и одновременно бесценен, уникален – редко используется в педагогическом процессе. Чаще опыт формирования ценностей отношения может быть приобретен другими способами. А. М. Сидоркин, например, называет следующие методы: демонстрация отношений, личный пример педагога, а также специально создаваемые педагогические ситуации или умелое использование естественно возникших ситуаций для получения воспитательного результата. И. С. Сергеев, в частности, называет среди них приемы "поощрения относительного роста" и "авансирования личности" ребенка, методы "моральной поддержки и укрепления веры в собственные силы" и "ситуации успеха". Кроме того, сюда могут быть отнесены следующие методы:
– метод "поведенческого договора" : его можно определить как устное или письменное установление прав и взаимных обязанностей стороны, санкций за их нарушения;
– метод "ролевого управления", благодаря которому возможны замена неконструктивного на конструктивное ролевое поведение;
– метод статусной терапии Т. В. Сенько, предполагающий перевод "проблемного", невосприимчивого к педагогическим воздействиям ребенка в другую возрастную группу и создание ситуации "заражения" групповыми эмоциями успеха или неуспеха;
– метод "взрыва", введенный А. С. Макаренко и предполагающий провоцирование педагогом острого конфликта с воспитанником или группой, и использование его в педагогических целях для перехода на более высокий уровень взаимоотношений. При этом, естественно, педагог должен понимать, что это – крайнее средство воспитания. Такова специфика использования методов и приемов формирования ценностей отношения у детей в процессе формирования профессиональных смыслов педагогической деятельности для взрослого.
Подводя итоги данного параграфа, заметим, что формирование смыслов личностного и профессионального взаимодействия происходит у педагогов не последовательно, а одновременно. Оценить эффективность такого смыслообразования можно на нескольких уровнях:
а) феноменологическое понимание (понимание на основе ранее сложившегося педагогического опыта);
б) когнитивное понимание (понимание на уровне "значений" на основе профессионального мышления);
в) личностное мышление-интерпретирование (понимание па уровне осмысленной ценностно-смысловой педагогической позиции);
г) бытийное понимание (способность осмысленно выстраивать собственную жизнь как интерпретацию своей педагогической позиции, позволяя опровергать или подтверждать данную позицию в разных формах культуротворческой деятельности, меняясь как личность в лучшую сторону).
