Формирование игровой деятельности у детей с ЗПР

Рыцарская Наталья
Формирование игровой деятельности у детей с ЗПР
▼ Скачать + Заказать документы

Введение

Актуальность.

Современный этап развития психологической науки характеризуется усиленным вниманием к изучению различных особенностей и вариантов детского развития.

Противоречивость социально – экономических реалий современного общества порождает увеличение количества детей с проблемами в развитии. С особой силой эти проблемы заявляют о себе в процессе воспитания и обучения, когда отставание в развитии становится очевидным. Между тем, важнейшая особенность детей с пограничными формами нервно – психических расстройств и отклонений в развитии проявляется в том, что большинство нуждаются в создании специального условия обучения и воспитания.

Публикация «Формирование игровой деятельности у детей с ЗПР» размещена в разделах

• ЗПР. Задержка психического развития
• ЗПР. Конспекты занятий, НОД с детьми с задержкой психического развития
• ОВЗ. Конспекты занятий, НОД
• Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
• Темочки

Разностороннее изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития, развернувшееся под руководством НИИ дефектологии АПН СССР (Институт коррекционной педагогики РАО) позволило получить ценные научные данные. Которые обобщили результаты успешно проведенного эксперимента в системе образования для создания специальных групп для детей с ЗПР в детском саду.

Детская игра всегда воспринималась и воспринимается в связи с отношением в обществе между взрослым и ребенком. Суть детской игры состоит в том, чтобы учиться приспосабливаться к изменчивым условиям существования, а также моделировать действия и взаимоотношения взрослых.

Игра - главная деятельность ребенка во все времена. Она важна и необходима независимо от результата и этим принципиально отличается от целенаправленности, с точки зрения взрослых, трудовой деятельности. Игровая деятельность является ведущей для ребенка дошкольного возраста. Осваивая различные игры (сюжетно – ролевые, подвижные, дидактические, театральные и др., на ребенка оказывается существенное влияние на развитие всех сторон психики малыша. В игре формируются произвольность поведения, подчинение требованиям «надо», а не «хочу», снимается познавательный эгоцентризм, ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности, а также изменяются познавательные процессы. Например: в сюжетно – ролевой игре развивается знаково-символическая функция сознания как возможность замещения одного предмета на другой, использование одного предмета как знака другого.

Игра имеет моделирующий характер, так как дети, разыгрывая тот или иной сюжет, воссоздают сначала внешние предметные действия, характерные для взрослого человека, а затем его взаимоотношения с другими людьми.

Ребенок во время игровой деятельности начинает осознавать правила игр и выделять их как центральный момент ее. Он относится к правилам, как к простому требованию взрослого – к полному его осознанию и выполнению, а затем к самостоятельному формированию до начала игры.

Таким образом, игру можно считать «школой морального поведения, поскольку она требует подчинения содержавшемуся в ней правилу, например: надо делиться с другими, нельзя двигаться по сигналу» и т. д. (Л. С. Выготский).

Игровая деятельность глубоко изучалась такими исследователями, как Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Б. Д. Элькониным, А. В. Запорожцем, А. Л. Усевой, А. С. Макаренко, Д. Б. Менджерицкой, Л. А. Вегнером, К. Д. Ушинским, И. И. Мамайчук, Г. А. урунтаевой и др.

Цель работы: изучение особенностей игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития.

Объект исследования: игровая деятельность дошкольника.

Предмет исследования: особенности игровой деятельности дошкольника с ЗПР.

Гипотеза: имеется ряд особенностей игровой деятельности дошкольников с ЗПР, проявляющиеся в низкой игровой деятельности, в сравнительно низком уровне уверенности в себе и в ограниченности ролей.

Задачи исследования

1. Провести теоретический обзор игровой деятельности дошкольников в целом.

2. Дать характеристику особенностей детей с ЗПР, в сравнении с обычными дошкольниками детсадовской группы.

3. Провести исследования игровой деятельности дошкольника ЗПР и дошкольника обычной детсадовской группы.

4. Разработать рекомендации для педагогического коллектива по развитию игровой деятельности детей с ЗПР.

Методы исследования

1. Метод сбора и анализа информации.

2. Наблюдение за игровой деятельности дошкольников с ЗПР и дошкольников обычной детсадовской группы.

Структура работы обусловлена целью, задачами исследования и включает введение, 3 главы, заключение, список использованной литературы.

Во введении обоснована актуальность исследования, объект и предмет исследования, сформулированы цель и задачи работы, методы исследования, структура работы.

В первой главе рассматриваются теоретические аспекты игровой деятельности дошкольника, сущность игры в системе обучения и воспитания, а так же психологические аспекты современных игр.

Во второй главе раскрывается общая характеристика дошкольного возраста и особенности развития психического развития, особенности игровой деятельности.

В третьей главе описаны диагностический материал, характеристика экспериментальной и контрольной групп в игровой деятельности в детском саду.

В приложении представлено описание методики и карта наблюдения за игровой деятельностью дошкольников с ЗПР.

Глава 1. Игровая деятельность дошкольника.

Игра - особый вид деятельности человека. Она возникает в ответ на общественную потребность человека в подготовке подрастающего поколения к окружающему миру.

В дошкольном возрасте нужно развивать в первую очередь сюжетно – ролевые игры, так как они помогают ребенку воспроизвести действия взрослого и отношения между ними, с их помощью ребенок учится моделировать мир взрослых и их взаимоотношения.

К. Д. Ушинский писал: «Присмотритесь и прислушайтесь, как обращается девочка со своими куклами, мальчик со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ребенка отражение действительности, окружающей его жизни – отражение часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражается комната в граненом хрусталике, но, тем не менее, поражающее верностью своих подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получили чины и брали взятки.

«…. Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать, и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни».

Сюжетно – ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возраста и достигает своего расцвета в середине дошкольного детства. Кроме этого, все виды игры дошкольник осваивает правила поведения и владения игровыми действиями (дидактические и подвижные, которые способствуют интеллектуальному развитию ребенка, совершенствованию основных движений и двигательных качеств. Игра влияет на все стороны психического развития дошкольника, что неоднократно подчеркивали как педагоги, так и психологи.

Так, А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка и тоже значение, как у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет и в работе, когда вырастит. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре. И всю история отдельного человека как деятеля и работника может быть представлена в развитии игры и в постепенном переходе в работу».

1.1 Характеристика различных видов игровой деятельности дошкольника

Помимо сюжетно – ролевых игр ребенок дошкольного возраста играет в строительное, дидактические и театральные, подвижные игры. Играя в эти игры, ребенок творчески осмысливает свои цели и мотивы, понимает четко определенное программное содержание и задачи эти игр.

Строительные игры помогают ребенку понять мир сооружений и механизмов, созданные руками человека. Строительная игра тесно связана с сюжетно – ролевой или наоборот, сюжетно – ролевая игра нередко стимулирует строительную. В строительной игре моделируется сфера созидания, создания архитектурного сооружения.

Играя в строительные игры, дети получают реальные результаты в виде построек, которые объединяются в такие виды деятельности, как конструирование, рисование, и в то же время отличает их от сюжетно – ролевой. Эти игры расширяют представления об окружающем мире, приобретение коммуникативных умений и технических навыков, приводящих к появлению коллективных строительных игр.

Для детей дошкольного возраста характерны подвижные игры. В подвижные игры входят игровые действия, правила и материал, а также нередко роль и сюжетная линия. Подвижные игры делятся на игры без предметов, с предметами, например мяч, скакалка, палочка и т. д., игры с бегом, сюжетно – ролевые, игры малой подвижности. Правила этих игр дети обговаривают до начала игры, они очень просты с психологической точки зрения. Подчинение этим правилам у ребенка формируется и развивается произвольность движений, умение держать непосредственность побуждений, торможение действий или изменение их по сигналу ведущего. Подвижные игры развивают не только движения, но и также формируют двигательную активность ребенка. Так же они оказывают влияние на многие стороны психического развития ребенка, и прежде всего это касается нравственно – волевой сферы личности. В коллективных подвижных играх происходит становление организаторских и коммуникативных умений ребенка. В играх – соревнованиях и играх – эстафетах дошкольники учатся удерживать цель деятельности, действовать по инструкции, контролировать свое поведение и действия.

Особый вид игровой деятельности – дидактическая игра. Она создается специально в обучаемых целях и проектируется на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок получает не только новые знания, но и закрепляет старые. В процессе игры у дошкольника развивается познавательные процессы и способности, усваиваются общественно выработанные средства и способы умственной деятельности.

Главная цель – обучение, которое основано на стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее законам, т. е. отвечает возрастным особенностям дошкольника.

Соблюдение правил – это условие решения игровой и дидактической задачи. В дидактической игре правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступает как внешние требования взрослого и обеспечивают соблюдение этих правил. Дидактическая игра, как коллективная деятельность, имеет согласованное действие между участниками и контролируется выполнение правил всеми сверстниками. Создание разнообразных объединений, играющие, передают свой игровой опыт младшим сверстникам.

Правила дидактической игры направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачу, определяют последовательность игровых действий; повышают занимательность игры, позволяют косвенно руководить ее, регулируют межличностные отношения.

В дидактической игре общественно выработаны способы умственной деятельности, поскольку внешне выражены только результат этих способов, а сами они скрыты от ребенка и осваиваются только по инициативе взрослого. Социальные отношения более выражены, ведь ребенок сам в них включен. Дидактическая задача игры предполагает формирование средств и способов познания.

Важное значение в возникновении у детей игры особого рода – театрализованной – имеет сюжетно – ролевая игра. Особенность игры состоит в том, что со временем дети уже не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянные литературными произведениями. Такие игры являются переходными, в них присутствуют элементы драматизации, но текст используется здесь более свободно, чем в театрализованной игре; детей больше увлекает сам сюжет, его правдивое изображение, чем выразительность исполняемых ролей. Таким образом, именно сюжетно – ролевая игра является своеобразным плацдармом, на котором получает свое дальнейшее развитие театрализованная игра. Театральной игре способствует режиссерская игра, которая отличается своим индивидуальным характером.

Исследователи считают, что театрализованная игра стоится на основе таких компонентов, как воображаемая ситуация, воображаемые действия, сюжет, роли, содержания, элементы драматизации и др. Источник театральной игре - литературные и художественные произведения. Театрализованная игра направлена на развитие выразительности разыгрываемых ролей. В театральной игре действие может быть показано зрителям: детям, родителям.

Театральные игры – это игры – представления, в которых в лицах, с помощью таких выразительных средств, как интонация, мимика, жест, поза и походка, разыгрываются литературные произведения, т. е. воссоздаются конкретные образы. Подразделяются на две формы : когда действующие лица - определенные предметы (игрушки, куклы) и дети сами в образе действующего лица исполняют взятую на себя роль.

Таким образом, в театрализованной игре деятельность детей предстает как творческая художественно – эстетическая деятельность, носящая игровой характер.

Рассмотрим особенности современных игр. На протяжении тысячелетий рядом с широкой дорогой цивилизации – мира взрослых – петляла, теряясь из вида, незаметная тропка детской субкультуры – мира Детства. На протяжении тысячелетий, из уст в уста, от одного детского поколения к другому передавались традиционные групповые игры, песенки, считалки, дразнилки, эстетические представления, правовой кодекс и другие формы проявления детской жизни, «вечно детского», по выражению Л. С. Выготского.

Насчитывая не одну тысячу лет, богатое содержание детской субкультуры оказывалось питательной почвой для социализации многих детских поколений, столь же необходимой, как ласковые руки матери, доброе слово учителя, мудрая книга. В настоящее время, с утратой физического пространства игр – деревенских околиц и городских дворов, с утратой группового взаимодействия и общения, дети лишились возможности реализации своей групповой жизни, передачи всего богатства форм детской субкультуры, следствием чего, по мнению детских психиатров и психотерапевтов, стал рост детских неврозов, психических заболеваний и криминализация детской жизни – по принципу: «у детей отняли дворы, и они заняли подвалы». Специалистов – психологов всего мира беспокоит то, что современные дети перестают играть.

По данным исследователей 5% детей 4 – 6 лет вообще не могли назвать ни одну игру, 4% назвали компьютерные игры, четверть детей вместо игры называли игрушки, которыми они просто манипулировали. Большинство детей называли подвижные игры типа салок и пряток, но правила игры (самое главное, ее смысловой стержень) сформулировать смогли лишь некоторые. Из игры уходит ее привилосообразность и соотносимость с образом идеального взрослого.

Ребенок живет на протяжении всего девства в двух системах: «Ребенок – взрослый» и «Ребенок - ребенок». Естественно, во все времена и во всех культурах ритм и логику развития личности ребенка определяет взрослый – это в первую очередь семья, а затем воспитатели и учителя. Но существует и другая форма воспитания, так называемые детские сообщества, в которых ребенок выступает полноправным членом этой группы. Эти отношения складываются во время совместных игр.

По сути дела настоящая игра (игра с правилами) возможна лишь в горизонтальной плоскости связей, в детской субкультуре – особом пространстве отношений, разворачивающихся на почве определенного народа в ту или иную эпоху. При этом каждый ребенок несет в себе не только опыт многих поколений своих соотечественников, не только свой собственный опыт, но и целые пласты, и элементы традиции и опыта других культур и эпох. Содержание детской субкультуры являются групповые игры, предполагающие строгие правила, смену позиции в игровом процессе, постановку: себя на месте другого. К ним относятся такие традиционные для России игры, как «Лапта», «Горелки», «Казаки - разбойники», «Жмурки», «Бояре» и др. Жанр считалки является уникальным, не имеющим аналогов во взрослом фольклоре, и представляет собой вместе с жеребьевками своеобразную прелюдию к игре, необходимый ее атрибут и культурно оформленную реализацию параигровых отношений, т. е. отношений «вокруг игры». Именно благодаря считалке устраняются нежелательные конфликты в детской среде по поводу игры и обогащается репертуар игровых форм.

Регуляция игровой деятельности оформляется и другими формами детского фольклора, такими как дразнилки (именные – для мальчиков и девочек типа «Андрей-воробей», а также дразнилки, высмеивающие детские недостатки и проступки: ябедничество, хвастовство, глупость, плаксивость, жадность. Например: «Жадина – говядина, соленый огурец, на полу валяется, никто его не ест» или «Плакса – вакса гуталин на носу горячий блин», благодаря которому детское сообщество осуществляет воспитание.

Дразнилки тренируют эмоциональную устойчивость и самообладание, умение отстаивать себя при нападках сверстников в адекватной форме словесной самозащиты (например, ответить дразнилкой – отговоркой, а не ударить обидчика, как это часто делают современные дети).

Если девочка стреляет, разбирает машинки, а мальчик постоянно баюкает куклу и наряжается – необходимо повнимательние присмотреться к этим детям и мягко подчеркнуть преимущество мальчишечьих (для мальчиков) и девчоночьих (для девочек) игр и форм поведения.

Маленький ребенок – это неопределенность, имеющий огромный потенциал и огромные возможности, т. е. он тот, кем никогда не сможет стать. Он активно присваивает мир, чтобы его преобразовывать, ощущать себя Творцом, и игрушка – необходимое средство процесса творения. Поэтому, чем шире спектр применения игрушки, тем выше ее ценность для творчества и тем больше она может развивать творческий потенциал самого ребенка.

Например, простая машинка может служить ящиком для хранения кубиков, кроватью для мишки или каретой для путешествий кот и др; электронная игрушка с четырьмя кнопками – многофункциональная однозначность – нажимай на кнопки и все.

Но игрушка превзошла эволюцию: от уменьшенных копий предметов труда, охоты, домашнего обихода в древности – через игрушки, символизирующие прекрасное в жизни, к игрушкам, воплощающим безобразное, ужасное, смерть.

Рассмотрим современные игрушки. Для девочек куклу Барби. К каждой кукле предлагается инструкция – программа: сколько у Барби должно быть подруг (не меньше 8, одежды, мебели, косметики, «бой – френдов» и др. Все это формирует у девочек потребность в перспективной жизни «хорошей американской девочки». Нужно определить какую ориентацию для любой девочки символизируют собой эти пышные красавицы? Они не дочки и не подружки. Обладая такой куклой, девочка воображает себя не мамой, укачивающей дитя, а, к примеру, горничной, ухаживающей за госпожой, убирающей ее дом и приводящей к ней «бой - френда». На наших глазах архетип материнства незаметно подменили архетипом блуда. Это прекрасно чувствуют самые маленькие дети, которые дают ей оценку «плохая», отказываются с ней играть, а то и вообще ломают ее.

На современном рынке игрушек почти исчезли такие куклы, как куклы – голышки, пупсы и др, которых надо лечить, ухаживать за ней, кормить и нянчить. Вместо них появились на прилавках магазина – реальные до жути новорожденные младенцы из пластика, абсолютно натуральные – как пособие для акушерок.

Мягкая игрушка. Самое важное достоинства мягкой игрушки – дарить нежность малышу. Эта ее особенность используется психотерапевтами и педиатрами: и, как показывает практика, - симпатичный мишка, пушистый слоник или лохматая собака способны «вылечить» ребенка от страхов и даже от ночного ануреза. В мягкой игрушке воплощены какие – то глубинные потребности маленького существа. Но сейчас продают такие мягкие игрушки, которое не похожи на зверей, неизвестных видов и пород, невообразимо кричащие краски, ни одну из них не хочется взять в руки, погладить. Очень часто мягкие игрушки шьют с свирепыми мордами, и естественно, если малыш увидит такую игрушку у себя в комнате, то ночные страхи и невроз ему обеспечены.

Конструктор «Лего». Это яркие, пластмассовые, красочные, и как утверждает реклама, экологически чистые, которые предполагают конструирование разнообразных сюжетов – картинок. Игрушки развивают конструктивное мышление, учат различать цвета, тренируют мелкую моторику руки. Но… ребенок, играющий в этот конструктор, с маленькими лошадками и фигурками, лица которых в крохотные, непонятные широкополые шляпы, нахмуренные и оскалены, с агрессивным видом лица, с открытом ртом и выпученными глазами, видимо, изображает воинственную ярость. Соответственно у ребенка формируются все эти качества.

Но гнев и ярость не должны проникать в сердца наших детей, у детей должно формироваться чувство милосердия, которые олицетворяли старые оловянные и пластмассовые солдатики.

Нужно помнить, что миниатюрные наручники и дубинки, не ориентирует малыша на профессию милиционера, а ориентированы на глубоко скрытую агрессивность, т. е. насилие, которое в современном мире есть короткий путь решения проблем.

Но это не означает, что каждая игрушка, олицетворяющая оружие, провоцирует жестокость. Например, игрушечный меч может оказаться грозным оружием мальчика против страха темноты, средством овладения собственным поведением: любой малыш, получив в подарок пластмассовый меч, тотчас направляясь с ним в темную комнату и через некоторое время выходя из нее улыбающимся и счастливым. Это воспитывает у мальчика смелость, отвагу и мужественность.

Маленький тамагочи, игрушка не больше брелка – виртуальный зверек, за которым нужно ухаживать, кормить, укладывать спать, гулять, т. е. нажимать соответствующие кнопочки. Но как известно, эти игрушки приносят физический вред детям, так как электронная игрушка с черным маленьким экраном и мелким изображением, способна развивать близорукость и косоглазие, воспитывает пренебрежительное отношение ребенка к жизни и смерти. В первый раз смерть виртуального питомца способна вызвать глубокий стресс, вызывающий любые негативные ситуации после смерти питомца, даже самоубийства. Но в последствии эта «смерть» становиться привычной. Когда ребенок ухаживает за живым существом, черепахой или хомячком, и тот умирает, для ребенка это культурное завершение жизненной драмы - он идет на пустырь, вырывает ему ямочку и хоронит своего питомца, оплакивает его и горюет о нем.

Это сострадание может навсегда запечалиться в детском сознании в любви ко всему живому, в их хрупкости и целостности в самим ребенком. А если малыш почувствует, что он может сделать что – то для живого существа, что он может быть благотворителем, тогда есть возможность ожидать становления и нравственного сознания и экологического мировоззрения ребенка.

Суть любой игрушки – дать ребенку проявить активность, когда он хочет играть. Электронная игрушка как бы сама хочет играть, она вызывает ребенка часто в самый неподходящий момент. В результате ребенок становится пассивным объектом манипуляций электронного блока, а собственных родителей не слушается, отчуждаясь от реальной любви в пользу виртуальной. Легкость, с которой ребенок постепенно реагирует на умирание или не «уход к другому» (появились игрушки ориентированные не на заботу о беспомощном детеныше, что хоть как – то ставит ребенка в позицию более старшего и ответственного, а на виртуальное ухаживание, должна насторожить взрослых, поскольку именно эта легкость может запечалиться в сознании и превратиться в социальную установку будущего.

Детский нравственный эгоцентризм (эгоизм, в отличие от познавательного, не проходит с возрастом и способен превратиться в личностную черту взрослого человека – равнодушие к смерти, горю близкого, безразличие к уходу, болезни любимого, что именуется жестокосердие. Электронная игрушка способна проектировать жизненные установки ребенка в будущем, формировать моральные стереотипы поведения, нравственные образцы негативного свойства.

Компьютерные игры. Компьютер, став необходимой частью нашей современной жизни, используется не только для работы, но и для развлекательных игр. Уже с дошкольного возраста дети начинают играть в компьютерные игры, но такие игры формирует у ребенка «запрограммированость» действий, так как их технические функции практически лишают развитие возможностей ребенка.

Знакомство ребенка с компьютером чаще всего начинается со специально купленных компьютерных интерактивных дисков, которых в данный момент большое количество, а именно для дошкольников: аркад, квестов, стратегий, симуляторов. Многие эти программы созданы с коммерческими целями и не отвечают психолого – педагогическим требованиям. Кроме того, они могу нанести немалый вред ребенку, так как не отвечают интеллектуальным требованиям, а стимулируют современность и агрессивность, рассчитаны на внешний эффект. Эти программы стимулирует у ребенка эмоции, достижение азарта и состояние эйфории, достигаемыми за счет спецэффектов и яркой анимации, специфических звуков, высококачественной графики, системы поощрений. С помощью таких программ ребенок попадает в мир, где все можно, все дозволенно, не существует запретов и табу, где играющие имеют «несколько жизней», им представляется возможность при нежелательном результате начать все сначала и прийти в верному выводу методом проб и ошибок. Играя в виртуальные игры, ребенок ощущает себя более защищенным в этом мире, чем в реальности, вызывая игровую зависимость. У ребенка проявляются такие качества, как неспособность планировать и прогнозировать свои действия, доводить дело до конца, концентрироваться и контролировать свое поведение.

Для дошкольника затягивающие, азартные, эмоционально привлекательные сюжеты вредны еще и тем, что часто не позволяют прекратить работу на компьютере через короткое время, согласно гигиеническим требованиям – 10 – 15 мин. Более длительное пребывание за компьютером может вредить здоровью ребенка: при статической позе и длительном всматривании в экран монитора зрительная, костномышечная и нервная системы получают недопустимые сверхнагрузки. Эти физиологические системы как раз формируются в дошкольном возрасте.

В ходе игры на компьютере ребенок взаимодействует не с реальным объектом, а с символами, рисунками, изображениями на экране. Это, как правило, виртуальные персонажи, фантазийные нереальные предметы с нереальными свойствами и функциями. Все действия ребенок осуществляет при нажатии кнопки клавиатуры и компьютерной мышки, основная активность происходит в умственном плане. Смысл деятельности ребенка определяются теми задачами, которые ставит перед ним компьютерная игра. Ребенок начинает оперировать понятиями, установками, правилами, которые диктует ему компьютерный мир. Компьютер приучает ребенка к правилам «выживания» в виртуальном мире, а не водит его в мир реальных отношений и смыслов человеческого взаимодействия. Поэтому длительное препровождение за компьютером ребенка в дошкольном возрасте может привести к уходу от реальности, затормозить социальное развитие и адаптацию ребенка к миру реальных отношений, усвоение смыслов человеческой деятельности, свойств реальных предметов.

Помимо развлекательных игр, на нашем рынке существуют множество обучающих программ, что показывает и положительные функции компьютерных игр. Они помогают ребенку обучиться иностранному языку, математике и другим предметам, а игры – имитаторы можно использовать при освоении вождения автомобилем.

1.2. Роль игры в развитии дошкольника на разных этапах онтогенеза.

Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. По концепции Д. Б. Эльконина, игра относиться к символико – моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы, и игра дает возможность этой ориентации во внешнем мире. Все виды деятельности ребенка дошкольного возраста, по Д. Б. Эльконину, имеют моделирующий характер и состоят в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметами специального рассмотрения, специальной ориентировки, и по этому Д. Б. Эльконин назвал игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

Во время игровой деятельности ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. По результатам исследования Д. Б. Эльконина, игра – это не всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историческое. Игровая деятельность возникает на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, на этой почве и возникает игра. Формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства.

Сюжетно – ролевая игра имеет следующую структуру. Роль игры – это центр. В детском саду в игре детей есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое важное в ролевой игре то, что взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия – это действия, свободные от операционально – технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

Перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Ребенок предпочитает неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Как считал Д. Б. Эльконин, абстрагирование от операционально – технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

Для своих игр ребенок выбирает себе товарища, так у детей формируется смысл человеческих действий из отношения к другому человеку. Например: ребенок ест ложкой, кормит ложкой – кормит ложкой куклу – кормит ложкой куклу, как мама; формируя у ребенка путем схематизации уход в отношении другого человека. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий – это величайшее гуманистическое значение игры.

Правила игры. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плаче, как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

В игре формируются многие особенности личности ребенка. Игра – это своеобразная школа подготовки к трудовой деятельности. В игре вырабатывается ловкость, находчивость, выдержка, активность. Игра – это и школа общения для ребенка.

Игровая деятельность только внешне кажется беззаботной и легкой. Но на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимуму своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилия ведет к удовольствию.

Любые игровые взаимоотношения помогают установить контакт, сближают, открывают доступ к самым глубоким тайнам детской души.

Опираясь на концепцию Д. Б. Эльконина, можно выделить наиболее характерные игры детей дошкольного возраста:

Игра – развлечение – полностью отсутствует сюжет. Ее цель – развлечь, развеселить участников.

Игра – упражнение – отсутствует сюжет, преобладают физические действия, при этом одно и то же действие повторяется несколько раз.

Сюжетная игра – есть игровые действия и воображаемая ситуация, хотя и в зачаточной форме.

Процессуально – подражательная игра – воспроизведение действий или ситуаций, которые ребенок наблюдает в настоящий момент.

Традиционная игра – та, которая передается из поколения в поколение, в нее играют взрослые и дети, она имеет правила, но в ней отсутствует воображаемая ситуация.

Таким образом, игра – это действительность, направленная на ориетацию ребенка в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому, она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Игра имеет огромное значение в развитии ребенка. Начиная с младенчества, во время игровых действий идет овладение предметными действиями, то есть в предметной деятельности зарождается игра, как предметно – игровая деятельность. Игре с элементами мнимой ситуации предшествуют два этапа игры младенца: ознакомительный и отобразительный. На первом этапе присутствуют действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер, в котором мотив задается через предмет – игрушку. На втором этапе малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий). Постепенно дети усваивают способы действия с разными игрушками, связанные с их физическими свойствами (катают, двигают, стучат и т. д., мотив этих предметно – игровых действий заключается в вероятном характере результата игровой деятельности.

На втором году жизни ребенок через игру приобретает опыт в повседневной жизни, при этом малыш наблюдает за деятельностью взрослого. Во время игровой деятельности малыш отображает действия взрослого с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе ( например: кормление, лечение). Игровые действия ребенка становятся условными, а его результат – не реальным, а воображаемым; и это приводит к переходу к сюжетно - отобразительному этапу развития игры.

На третьем году жизни ребенок стремится к реализации игровой цели, и игровые действия приобретают определенные значения: кормить куклу, чтобы накормить обедом. Действия обобщаются, становятся условными: малыш подносит ложку к кукле несколько раз и, считая, ее накормил, приходит к другим игровым действиям. Ребенок постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого, что означает, во время игры у ребенка складывается образ взрослого и его действия.

В сюжетно – отобразительный игре дети предают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии». В таких играх действия с сюжетно - образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные, которые приводят ребенка к действиям с воображаемыми предметами.

Развитие игровых действий обусловлено развитием предметных, освоение которых обобщает и включает другие ситуации при помощи взрослых, когда показывает игровые или побуждает ребенка выполнять их. Позднее дети сами превращают предметные действия в игровые.

Так, в этот период развития развиваются взаимоотношения детей в игре. Сначала они возникают по в неигровому поводу, места или игрушку, привлекающая ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возникают по в неигровым поводам. И действия ребенка протестуют против вмешательства в его игру другого ребенка.

На следующем этапе развития взаимоотношений в игре связан со становлением игрового взаимодействия детей на основе общего места игры, выполняемого одновременно действия (один строит, другой подает кирпичик). К концу третьего года жизни у детей возникают взаимодействия по поводу ролевого действия, качества его выполнения, достигнутого результата.

Таким образом, в раннем возрасте складывается предпосылки сюжетно – ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошкольном возрасте. Ее предпосылки:

• ребенок вовлекает в игру предметы, которые замещают реальные, и называет их с игровыми значениями;

• усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

• действия обобщаются и отделяются от предмета;

• ребенок сравнивает свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого;

• происходит эмансипация от взрослого, при котором взрослый вступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый.

Роль игры в раннем возрасте:

• формирование первых игровых умений;

• складывается способность ставить и решать игровые задачи;

• начинается развиваться взаимодействие со сверстниками в совместных играх;

• формируются предпосылки сюжетно – ролевой игры.

Сюжетно – ролевые игры в формировании личности ребенка имеет большое значение. Возрастающее стремление ребенка к самостоятельности и потребности поступать как взрослый, приводит к тому, что он стремится подражать взрослым во всем. Но сделать это в реальной жизни не возможно. Создается противоречие между желаемым и возможным, из которого возникает сюжетно – ролевые игры, где ребенок берет на себя роль взрослого, его функции понарошку.

А. Н. Леонтьев подчеркивал: «…Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершенствоваться только в игре».

А. В. Запарожец писал: «Игра позволяет воссоздать в активной, наглядно – действенной форме неизмеримо более широкие сферы действительности, далеко выходящие за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т. д. тем самым складываются необходимые условия, для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей».

Сюжетно – ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющимся представлении ребенка о жизни взрослых. В этой игре дошкольник ставит пред собой мотивы и цели игровых действий. Поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека, вступает с другими играющими в отношения, отражающие реальное взаимодействие взрослых.

Во время игры ребенок ставит перед собой роль и определяет необходимое действие, связанные с этой ролью, подчиняясь социальным нормам поведения. Дошкольник встает на позицию другого человека, причем не одного, а разных. Таким образом, перед малышом открываются не только правила поведения, но и их значение для установления и поддержания положительных взаимоотношений с другими людьми. У ребенка осознается необходимость соблюдать правила, то есть формируется сознательное подчинение им.

Сюжетно – роевая игра помогает ребенку понять и осмыслить трудовую деятельность взрослого, раскрывает ее общественный смысл ее. Важным моментом игры является осознание принятой на себя роли ребенком ( например: «Я продавец», «Я учитель» и т. д.).

С каждым годом у малыша количество выполняемых ролей увеличивается (у старших дошкольников до 10 ролей, из которых 2 – 3 становятся любимыми. Ролевое поведение регулируется правилами, которые составляют центральное ядро роли, при выполнении которых сдерживаются побуждения, поступаются личными желаниями и демонстрируют общественный образец поведения, выражают нравственные оценки.

Соблюдение правил и сознательное отношение к ним ребенка показывает, насколько глубоко он освоил отражаемую в игре сферу социальной действительности. Невыполнение правил приводит к распаду игры. Правила,как правило, лучше всего соблюдаются в коллективных играх, поскольку дети следят за тем, как каждый из играющих выполняют их.

Выполнение роли протекает с помощью определенных игровых действий, и по мере взросления игровые действия все больше обобщаются, приобретают условный характер. Освоение разнообразных игровых действий позволяет дошкольнику наиболее полно и точно реализовать роль. Постепенно появляются игры в воображаемом плане, когда ребенок переходит от игры с реальными игрушками к игре с воображаемыми.

А. В. Запарожец писал: «Особое значение имеют психические изменения, происходящие в игре…., которые занимают не в переходе отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребенка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать системы обобщенных, типичных образов окружающих предметов и явлений, и затем совершать различные их мысленные преобразования, подобные тем, которые совершались реально с материальными объектами».

В игре ребенок использует разнообразные игровые предметы : игрушки, атрибуты, предметы – заменители. Замещение возникает только в том случае, когда малыш называет предмет – заменитель в соответствии с его новой функцией, то есть наделяет сознательно новыми значениями. Использование предметов – заменителей обогащает детскую игру, расширяет возможности моделирования действительности и способствует развитию знаково-символической функции сознания.

Таким образом, ребенок осуществляет в игре символизацию (замещение) двух видов:

• перенос действий с одного предмета на другой при переименовании предмета по средствам моделирования человеческих действий.

• берет на себя роль взрослого при воспроизведении смысла человеческой деятельности посредством обобщенных и сокращенных действий, приобретающих характер изобразительных жестов, по средствам моделирования социальных отношений.

Немаловажное значение имеют предметы – атрибуты. Они помогают ребенку взять на себя роль, спланировать и развернуть сюжет, создать игровую ситуацию, обеспечить внешние условия для реализации роли, облегчая ребенку ролевое поведение.

В старшем дошкольном возрасте ребенок все меньше нуждается во внешних атрибутах, потому что такой опорой становятся представления о функции взрослых.

Игра всегда предполагает создание воображаемой ситуации, которую составляют ее сюжет и содержание. Сюжет – та сфера действительности, которая моделируется детьми в игре. Выбор сюжета всегда оперируется на определенные знания, именно поэтому на протяжении всего дошкольного возраста игры в «семью» являются любимыми для детей, так как они сами ежедневно включены в подобные отношения, а значит, имеют о них наиболее полное представление.

В 4 года дети вводят в свои игровые действия сюжеты из сказок, мультфильмах и кинофильмах, где переплетаются реальные и сказочные сюжеты, причем воссоздаваемая сфера реальности расширяются по мере включения ребенка в более сложные общественные отношения. Так же к сюжетам присоединяются профессиональные, а затем и социальные, так как это тесно связано с детским воображением и стимулирует у ребенка фантазию, творческую деятельность.

Для раннего возраста сюжет подсказывает игрушка или атрибут, который находится в поле зрения малыша и привлек его внимание. Но сюжет в этом возрасте очень неустойчивый, однообразный и состоит обычно из одной, реже двух сюжетных линий.

В среднем дошкольном возрасте дети начинают планировать сюжет до начала игры в соответствии со своими интересами. Игровая деятельность постепенно все больше отходит от предметов, и практические действия становятся воображаемыми.

В сюжетно – ролевой игре между детьми складываются ролевые и реальные отношения. Первые определяют выбор и распределение ролей, проявляются в разнообразных репликах, замечаниях, требованиях, которые регулируют ход игры. Распределение ролей – важный момент в возникновении игры.

Чем старше ребенок, тем более выражено его стремление к совместной со сверстниками игре, тем больше он склонен согласиться выполнять непривлекательную роль только ради того, чтобы войти в игровое объединение. Он сдерживает свои личные желания и подчиняется требованиям других детей.

В выборе партнеров для совместных игр дошкольник опирается на свои симпатии, выделяют ценимые в сверстнике нравственные качества, игровые умения. Немаловажное значение имеет наличие у сверстника привлекательных игровых предметов.

Реальные отношение в сюжетно – ролевой игре имеют место тогда, когда ребенок как бы временно выходит из роли и дает другому ребенку указания, касающиеся дальнейшего хода игры, соблюдения правил.

Во время игры между детьми возникают реальные отношения, которые нередко противоречат игровым отношениям, что в конечном итоге приводит к конфликту эти отношений. Чем старше ребенок, тем чаще конфликт между реальными и ролевыми отношениями разрешаются в пользу реальных. Реальные отношения в игре не менее важны, чем ролевые. С возрастам, потребность играть совместно со сверстниками ставит ребенка перед необходимостью выбрать сюжет, распределить роли, проконтролировать ролевое поведение партнера, что приводит к развитию коммуникативных умений и навыков.

Таким образом, игра имеет огромное значение в развитии ребенка дошкольного возраста. У ребенка дошкольного возраста через игру формируются личностные качества, потребности и мотивы, воля и воображение. Именно в игре возникает осознание своего места

В игре проявляются новые желания: для ребенка раннего возраста – обладание предметом и действиями с ним, а для ребенка среднего возраста – игровой сюжет, а затем игровые роли и отношения.

Через сюжетно – ролевую игру познает мир взрослых. Ребенок себя сопоставляет и соотносит свои желания с идеей, образом взрослого. Ребенок как правило хочет действовать правильно – как взрослый. И это желание стимулирует правильное действие – так, как будто он взрослый.

Во время игровых действий ребенок учится соблюдать правила, поставленные им с игровыми партнерами до начало игры.

Играя в сюжетно – ролевую игру, ребенок осваивает социальные отношения друг с другом.

Особое значение игры развитие у ребенка таких качеств, как произвольность и самоконтроль. В игре ребенок делает то, что хочет сам, свободно выбирает ту игру, в которую хочет играть. Ребенок учится управлять своим поведением, регулировать и контролировать его в соответствии с общепринятыми правилами.

Таким образом, выполнение роли чрезвычайно привлекательно для ребенка, и роль побуждает малыша к выполнению тех действий, в которых она находит свое воплощение, приобретая значимый смысл.

Кроме того, роль содержит в себе некоторый поведенческий смысл, с которым ребенок сравнивает свое поведение и благодаря которому контролирует свои действия.

Следовательно:

• игра становится самостоятельной деятельностью ребенка;

• ребенок осваивает разные виды игры;

• с помощью игры дошкольник «входит» в разные сферы деятельности, расширяя возможности познания этих сфер.

Но современные игры снижают уровень формирования сюжетно – ролевой игры. Так, кукла «Барби» формирует у девочки не материнское чувство, как старые добрые пупсы, а чувство «красивой американской девочкой», прекрасной жизни, а дальнейшем комплекс неполноценности, если девочка выглядит не так эта кукла.

Современные мягкие игрушки не олицетворяют нежность и доброту, так звери, не похожие на настоящих животных, имеют пестрый окрас, агрессивную и оскаливающую морду, и эти игрушки формируют у ребенка негативные эмоции, страх.

Компьютерные развивающие и электронные игру отгораживают ребенка от реального мира, так как ребенок взаимодействует не с реальным объектом, а с виртуальным. Ребенок, играя в эти игры чувствует себя более защищенным в виртуальном мире, а не в реальном, что это часто приводит к игровой зависимости. Играя в тамагочи, ребенок не учится заботиться о живом существе, ребенок не осознает что такое жизнь и смерть, т. к. питомец в этой игрушке, умирая, воскрешается снова.

Все эти игрушки формируют у ребенка негативное стереотипное поведение, нравственные образцы негативного характера, негативные жизненные установки ребенка в будущем.

Глава 2. Психологические особенности дошкольников и дошкольников с ЗПР

2.1. Психологическая характеристика дошкольного возраста. Его особенности.

Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образце. Поэтому дошкольник подходит к открытию взрослого мира, с их взаимоотношением и деятельностью.

Главная потребность ребенка состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, действовать вместе с ними и быть как они, но справиться с этими функциями взрослого ребенку не по силам. Поэтому складывается противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными способностями. И эта потребность удовлетворяется в различных видах деятельности, расширяя спектр действий ребенка, имеющие моделирующий характер.

Дети моделируют взаимоотношения взрослых, когда разыгрывают какой – либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда используют заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объемные модели предметов.

В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, то есть по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности. В игре взрослый, его общественные функции, отношения к вещам и другим людям присутствуют определенно, через роли. Благодаря роли, ее действенному воплощению дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам.

Близко к игре стоят продуктивные виды деятельности. В них окружающая действительность опосредуется в форме представления ребенка отношения к людям, предметам и ситуациям.

В бытовой деятельности, связанной с выполнением режимных процессов, ребенок действует в реальной ситуации так же, как и взрослый.

В различных видах труда, доступных дошкольнику, он становится непосредственным сотрудником взрослого, как и в бытовой деятельности. И в тоже время ребенок вступает в отношения со взрослым через социально значимый результат своего труда.

В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослым, т. к. ребенок овладевает речью, которая выводит коммуникативные контакты за пределы конкретной ситуации, расширяет границы. Теперь общение носит познавательный, нравственный, личностный характер. Ребенок начинает общаться не только с родителями и педагогами, но и с посторонними, интенсивно развиваются формы и содержание общения со сверстниками, превращаясь в мощный фактор психического развития, который влечет за собой освоение соответствующих коммуникативных умений и навыков.

2.1.1. Развитие познавательной сферы

Речь. В дошкольном возрасте завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К семи годам язык ребенка становится средством общения и мышления, а также предметом изучения, т. к. при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Звуковая сторона речи. У младших дошкольников происходит осознание особенностей своей речи, но еще сохраняется предшествующие способы восприятия звук, что формирует у ребенка неправильные произнесенные звуки. В дальнейшем формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, он слышит и произносит правильно. Следовательно, к концу дошкольного возраста формируется фонематический строй речи.

Словарный состав речи. Огромное значение имеет индивидуальное развитие ребенка: у одного – словарный запас большой, у другого, наоборот, маленький. Это развитие зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые.

Грамматический строй речи. У ребенка происходит усвоение тонких закономерностей морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фраз, через которые происходит активное овладение речью – творческое освоение языковой деятельности. Ребенок улавливает произнесенные слова взрослыми, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей, и изменением его смысла. Создаваемые слова ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно – оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.

В конце дошкольного возраста формируется конкретная речь, в которую входит усвоенные грамматические формы языка и большой активный словарь. Он пересказывает небольшой рассказ или сказку, описать картинку, передать свои впечатления об увиденным. Но ситуативная речь у ребенка полностью не исчезает, она сохраняется в разговорах на быстрые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказ, развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку согласование игровых действий и т. д., эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия.

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общение. Полноценное общение со своим сверстниками достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжается общение со взрослыми, которые способно объяснить все, что угодно, рассказать обо всем на свете. Ребенок учится правильно задавать вопросы, усложняется диалоговая речь, увеличивается словарный запас, усваивается правильная грамматическая конструкция.

Восприятие. Утрачивает свой первоначальный аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. Выделается произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. Ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные предметы, ребенок учится выделять для себя те свойства, которые помогут ему отличить один предмет от другого, определить его состояния и действия с ними, видеть и понимать реальные отношения между ними.

Мышление. Развитие мышления в дошкольном возрасте – это переход от наглядно – действенного к наглядно – образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основной вид мышления - наглядно – образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышление в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослый логики рассуждений, но его своеобразная логика помогает правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи, которые формируются при определенных условиях:

• ребенок должен успеть запомнить саму задачу;

• условия задачи ребенок должен представить себе;

• ребенок должен понять условия задачи.

Для правильного решения ребенок учиться организовать так свои действия, чтобы он смог сделать соответственные выводы на основе своего собственного опыта.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятую, интересную задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Хотя они на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщение, недостаточно учитывать особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет – значит легкий, большой – тяжелый, если тяжелый, значит, утонит в воде и т. д.).

Память. Дошкольный возраст наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л. С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, не после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

У младших дошкольников память непроизвольная. Дошкольник ставит перед собой цель запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания, т. е. интересные события, действия, образы легко запечатлеваются, непроизвольно запоминает и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, сказки, рассказы, диалоги героев ит. д. на протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. Осмысленный материал запоминает ребенок, тем запоминание лучше. Смысловая память развивается наряду с механической.

В среднем дошкольном возрасте начинается формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически, т. к. они включены в другие виды деятельности : в игре, при выполнении поручений взрослых, во время занятий, при подготовке к школе и т. д.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности.

2.1.2 Развитие эмоционально – волевой сферы и межличностных отношений

Эмоциональная сфера. Для дошкольников характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Появляется представления и возможность отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднения воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Эмоциональные процессы более неуравновешенными. Все желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями об окружающем его мире, и это помогает его побуждениям перестраиваться. В этом возрасте происходит переход от мотивов, направленных на предметы и действия с ними, к мотивам, связанным с представлением предмета. Действия ребенка уже не связаны прямо с предметом, а строятся на представлениях о нем. Эмоции, связанные с этим представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворяя его мотивы.

Так же изменяется структура эмоциональных процессов. В ее структуру, по мимо вегетативных и моторных компонентов, входят сложные формы восприятия, образного мышления, воображения.

Изменяется содержание аффектов – расширяется круг эмоций. Особенно важно появление таких эмоций, как сочувствие к другому, сопереживание, без них не возможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Развитие эмоциональной сферы связано с формированием представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся деятельность носит эмоциональное насыщение. Вся деятельность дошкольника имеет яркую эмоциональную окраску, т. е. ребенок делает то, что ему интересно.

Мотивационная сфера. В дошкольном возрасте формируется механизм соподчинения мотивов, с которым связано становление личности ребенка.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. В младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко принимает решения в ситуации выбора одного предмета из нескольких. В дальнейшем развитии дошкольник подавляет непосредственные побуждения и не реагирует на привлекательность предмета. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам – «ограничителям». Для ребенка дошкольного возраста важными и сильными мотивами являются поощрение, получение награды. Наиболее слабый – наказание (в общение с детьми это исключение из игры, еще слабее – собственное общение ребенка. Самым слабым оказывается прямое запрещение, каких – либо действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя запрет взрослые часто возлагают большие надежды.

Благодаря развитию соподчинения мотивов, дошкольники старшего возраста легче ограничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но прохождение этих этапов развития проходит достаточно сложно. Как правило, все правила поведения у ребенка развиваются в сюжетно – ролевой игре.

Дошкольник включает более новые системы отношений, новые виды деятельности, которые приводят к развитию новых мотивов, формирующиеся в самооценке, самолюбии, например: мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества, мотивы, помогающие усвоить моральные нормы, и т. д.

На мотивацию дошкольника влияют разные такие факторы, как удача или неудача. При столкновении с этими факторами ребенок младшего дошкольного возраст не особенно чувствительный, среднего дошкольного возраста – уже начинает реагировать на фактор успеха или неуспеха, но успех положительно влияет на работу ребенка, а не успех не стимулирует продолжение деятельности и проявления устойчивости. У детей старшего дошкольного возраста успех становится сильным стимулом деятельности, но неуспех также начинает побуждать деятельность.

В дошкольном возрасте у ребенка формируется индивидуальная мотивационная система, где разнообразные мотивы приобретают относительную устойчивость. К этим мотивам относятся доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Но эта иерархия не вполне устойчива, у каждого ребенка она проявляется по-разному в разных видах деятельности и разных условиях. Главное достижение этого возраста – соподчинение мотивов, а построение стабильной мотивационной системы будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрасте.

Ребенок в дошкольном возрасте начинает усваивать этические нормы, принятые в обществе. Он пытается оценить свои поступки с точки зрения норм морали, учиться сопоставлять свои поступки с этими нормами, подчинять свое поведение этим нормам.

В младшем дошкольном возрасте ребенок оценивает только чужие поступки, не умея оценивать свои собственные. В дальнейшем эмоциональное отношение и этическая оценка дифференцируется. Так в среднем дошкольном возрасте ребенок оценивает поступки не зависимо от того, как он к ним относится, и может обосновать свою оценку, исходя из своих представлений. А старшем дошкольном ребенок начинает судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как справедливость награды, возмездие за причиненное зло и т. д.

Во второй половине дошкольного возраста ребенок приобретает способность оценивать и свое поведение, пытается действовать в соответствии с теми нормам, которые он усвоил. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наипростейших ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое ребенок испытывает, совершив похвальный поступок, и чувства неловкости после неодобряемых взрослыми действий. Начинают соблюдаться элементарные этические нормы в отношениях со сверстниками. Ребенок может бескорыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

Усвоение норм морали, так же как эмоциональная регуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.

2.2. Психологические особенности дошкольника с ЗПР

Сущность ЗПР состоит в следующем: развитие внимания, памяти, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребенку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество.

У такого ребенка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет начальной школы) остается ведущая деятельность – игра, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Ребенок плохо сосредотачивается на чем-либо, не может переключать внимание, неусидчив, плохо удерживает задание и работает по образцу, что не позволяет ему осуществить напряженную учебную деятельность; ребенок быстро устает, истощается. Дети с ЗПР плохо умеют сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать, все это делая с помощью взрослого.

Дети часто возбуждены, импульсивны, агрессивны, раздражительны, постоянно конфликтуют со сверстниками, либо наоборот, скованы, заторможены, пугливы, в результате чего подвергаются насмешками со стороны детей.

В работе с такими детьми нужно правильно оценивать потенциальные возможности ребенка с ЗПР, то есть индивидуально помогать (дополнительно объяснять) для правильного понимания учебной информации. При условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления имеют благоприятный прогноз развития.

Для работы с детьми с ЗПР необходимо подходить дифференцированно с обязательным учетом формы задержки, т. к. нарушения познавательных процессов при различных формах проявляются по-разному.

ЗПР конституционного происхождения. Состояние ЗПР определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что дает основание обозначать такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально – волевой сфере при относительно сохраненной познавательной деятельностью.

Такой ребенок сразу обращает на себя внимание, с любопытством относится ко всему происходящему вокруг, быстро находит друзей, пользуется всеобщей любовью из-за уживчивого веселого нрава. Перепады настроения бывают редко, быстро запоминает обиды. Незрелость эмоционально – волевой сферы ведет к