Елена Петухова
Формирование пространственного ориентирования дошкольников с нарушением интеллекта
▼ Скачать + Заказать документы
Детей с нарушением интеллекта необходимо научить ориентироваться в пространстве, т. к. адекватное восприятие пространственных свойств предметов и отношений между ними — важное условие познания окружающего мира. Пространственное ориентирование играет значительную роль при подготовке к школе, а в дальнейшем способствует успешному овладению целым рядом учебных дисциплин (письмом, чтением, географией, черчением и др. предметами). Следует сказать также о его роли как составной части процесса социально-бытовой адаптации детей в окружающем мире (ориентировка в незнакомом помещении, на улице, в метро и т. д.).
Публикация «Формирование пространственного ориентирования дошкольников с нарушением интеллекта» размещена в разделах
Психологами (А. Р. Лурия и его последователями) выделено три направления своевременного и полноценного формирования ориентации в пространстве :
1. Развитие двигательных функций (удержание головы, сидение, ползание, ходьба, которые позволяют ребенку обозревать окружающее пространство и передвигаться в нем.
2. Формирование предметных действий для познания пространственных свойств предметов (высоты, длины, ширины) и установления пространственных отношений между ними.
3. Овладение речевой системой для обозначения пространственных свойств предметов и отношений между ними, придания обобщенности сложившимся представлениям.
Первой ступенью процесса познания пространства ребенком является практика передвижения в нем. Узнать, что такое «близко», «далеко», ребенок может, лишь имея практический опыт. Ознакомиться с понятиями «длинный», «короткий», «высокий», «низкий», «широкий», «узкий» можно, только действуя с предметами, сравнивая их между собой. Ребенок, передвигаясь в пространстве, осваивает его, накапливает практический опыт, действует с предметами, располагает их в пространстве определенным образом по отношению друг к другу. Но самостоятельно вычленить отношения между предметами в пространстве он не может, т. к. в этом возрасте его внимание привлекают прежде всего цвет, форма и свойства предмета. Задача взрослого переключить внимание ребенка, отвлечь его и организовать его деятельность так, чтобы он увидел, как расположены предметы вокруг него: сзади, спереди, сбоку и т. д. Развитие пространственного ориентирования начинают с овладения схемой собственного тела. Сначала педагог показывает, что у ребенка есть голова, ноги, спина, туловище, грудь, руки. Голова находится вверху, ноги — внизу, впереди — лицо, грудь, живот, сзади — спина, по бокам — бока. Позже приходят осознание симметричности частей тела и выделение правой и левой руки и, соответственно, ног и других частей тела. Овладение схемой собственного тела — основа, на которой развиваются все
другие виды пространственной ориентации. К ним относятся умения:
• ориентироваться в направлениях пространства (определять их и двигаться произвольно в определенном направлении);
• определять пространственное положение предмета по отношению к себе (впереди, сзади, вверху, внизу, справа, слева) и относительно друг друга;
• определять свое положение относительно других предметов (перед столом, за шкафом, слева от окна) и, наконец, умение ориентироваться на плоскости, в двухмерном пространстве (на листе бумаги, на столе, на фланелеграфе, на счетной карточке).
Каковы же особенности пространственной ориентации у умственно отсталых дошкольников?
Указанные факторы начинают формироваться с раннего возраста. Изучение особенностей раннего развития умственно отсталых детей показывает, что большинство из них значительно позже сверстников с нормальным развитием начинают держать голову, фиксировать взгляд на предмете, сидеть. Более половины таких детей начинают ходить только ко второму году жизни. Движения рук у них неловкие, недифференцированные. Они мало действуют с предметами, в основном манипулируют с ними (грызут, сосут, бросают, стучат, а не играют. Развитие речи у умственно отсталых детей также запаздывает. Первые слова появляются после года — к началу второго, фразы — к трем годам. Слово для умственно отсталого дошкольника долго имеет конкретное значение.
Таким образом, формирование пространственной ориентации у данной категории детей замедлено.
Анализ результатов предпринятого нами исследования среди умственно отсталых дошкольников 6—8 лет показал, что большинство из них ориентируются в частях своего тела, знают, где они находятся. Однако очень мало детей могут пользоваться системой ориентиров. Нормальный ребенок устанавливает пространственные отношения между предметами, ориентируясь на части собственного тела. Сзади для него — там, где спина, впереди — где лицо, справа — где правая рука, и т. д. Первоначально, чтобы определить, где находится по отношению к нему объект, ребенок приближает его к той или иной части тела или сам приближается к объекту. Затем, по мере совершенствования восприятия, он уже не устанавливает непосредственного контакта с объектом, а соотносит его положение со схемой своего тела на расстоянии, движение от приближения к объекту сокращается до поворота головы в сторону предмета или даже взгляда. Впоследствии эти движения переходят в план умственных действий (соотнесение совершается мысленно).
Трудность ориентирования в пространстве у детей с нарушенным интеллектом состоит в том, что они не могут воспользоваться имеющимися у них знаниями. Имея представление, где находится у них лицо (впереди, они не могут сказать, где стоит игрушка. Зная, где у них правая рука, они не определяют, с какой стороны от них окно. Те же дети, которые могут это сделать, не объясняют, почему они думают так, а не иначе.
В ходе исследования выделились группы пространственных отношений, легких и трудных для усвоения детьми. Хорошо усваиваются ими пространственные отношения : впереди, сзади, вверху, внизу, сбоку (в пассиве). Почти все дети могут установить такое отношение по образцу, но не все могут назвать его. А это значит, что обобщенного представления об отношении нет. Ребенок может знать, что такое впереди себя, но не знать, что такое перед столом или перед другим человеком.
Этот недостаток обусловлен слабым развитием речи, а также особенностями мышления (недоразвитое абстрагирование).
К числу трудных для понимания дошкольниками пространственных отношений относятся : справа, слева, над, под, напротив, между. Несмотря на то что работа по дифференциации правой и левой руки ведется с первого года обучения в детском саду, только к четвертому году дети начинают четко различать лево, право. Кроме того, у многих детей имеет место скрытая или выраженная леворукость: для них ведущей является левая рука, которую они называют правой. В каждом случае нужна целенаправленная работа по развитию восприятия пространственных отношений, их различению (т. к. дети часто путают их обозначения: впереди—сзади, на—под, необходима их отработка в различных ситуациях (под столом, под собой, под ковром).
Программой обучения и воспитания в специальных детских садах предусмотрено развитие пространственного ориентирования при различных видах деятельности. Но это, как правило, не является предметом специального внимания педагога — работа ведется параллельно. Здесь следует сказать об особой роли занятий физкультурой: дети двигаются по словесной команде воспитателя в различных направлениях, совершают движения руками (вверх, вниз, в стороны, вперед). На занятиях по рисованию и аппликации идет обучение ориентировке в пространстве листа. На занятиях по конструированию педагог учит детей анализировать образец постройки, определять пространственное расположение деталей, вводя их словесное обозначение сначала в пассив, а затем активизируя их в речи детей. На 4-м году обучения начинается работа с простейшей план-схемой, макетом комнаты На занятиях по развитию речи отрабатываются предлоги с пространственным значением. В процессе игры и труда также есть возможность познакомиться с некоторыми из этих предлогов. То есть элементы пространственной ориентировки формируются в различных видах деятельности. Такая работа должна проводиться дефектологом на занятиях по математике систематически и последовательно, с обязательным закреплением изученного в свободной деятельности, организованной воспитателем. Без преемственности в работе дефектолога и воспитателя обучение не будет достаточно эффективным, поскольку умственно отсталые дети быстро забывают приобретенные знания, если их постоянно не закреплять в практической деятельности. В силу особенностей психики эти дети не могут самостоятельно переносить знания в другую ситуацию. Специально созданные ситуации позволяют детям использовать полученные на занятиях знания.
Содержание программы обучения в подготовительной группе включало в себя:
1. Повторение, закрепление знаний о схеме собственного тела.
2. Формирование умения определять пространственное положение объектов относительно себя, друг друга, относительно другого объекта.
3. Формирование умения ориентироваться в двухмерном пространстве.
Для реализации этого содержания подбираются игры и упражнения по каждому виду пространственной ориентировки.
Нами было проанализировано более ста игр и заданий, рекомендуемых для работы в этом направлении с нормальными детьми. Выяснилось, что лишь немногие из них могут быть использованы в обучении умственно отсталых до-школьников. Большая часть, в которой должно быть два начала — дидактическое и игровое, — не отвечает структуре дидактической игры. В работе с детьми с нарушенным интеллектом учебная задача должна ставиться прежде всего в игровой, занимательной форме. Например, игра «Куда пойдешь, что найдешь» содержит элемент поиска. Педагог прячет игрушки в разных местах и рассказывает детям, что и где он спрятал, затем спрашивает, какую игрушку ребенок хочет найти, куда пойдет ее искать. Для умственно отсталого ребенка основная трудность состоит в том, что словесное обозначение направлений движения не всегда связано у него с конкретным содержанием. Желание найти игрушку,поиграть с ней усиливает внимание к слову. Ребенок должен найти направление (опираясь на знание частей своего тела). В игровой ситуации слово наполняется содержанием. Если ребенок пойдет в другую сторону, то не найдет желаемой игрушки. Таким образом, дидактическая игра, по нашему мнению, — это наиболее эффективная форма обучения детей с нарушенным интеллектом.
В процессе работы необходимо осуществлять индивидуальный подход, потому что состав группы всегда неоднородный. Внутри подгрупп могут быть дети, которые нуждаются в подаче материала меньшими порциями (пример — операция прослеживания в разных направлениях, графические схемы с большей или меньшей степенью абстракции, в большем количестве повторений. При осуществлении индивидуального подхода повышается эффективность работы.
