Татьяна Терехова
Игра и ее роль для развития детей раннего возраста в доме ребенка
Консультация
Игра и ее роль для развития детей
раннего возраста в доме ребенка.
В речевом развитии ребёнка раннего возраста главным является стимулирование его активной речи. Это достигается за счет обогащения словарного запаса, интенсивной работы по усовершенствованию артикуляционного аппарата, а также расширения зоны общения с взрослыми. Поэтому дети, особенно живущие в доме ребенка, должны быть окружены такой атмосферой, в которой они могут рассматривать, сравнивать, изучать, играть, трудиться и результаты своей деятельности отражать в слове. Дети, не получившие в раннем возрасте соответствующее речевое развитие, с большим трудом наверстывают упущенное. Именно в этот период нужно приучать ребенка самостоятельно пользоваться словами, стимулировать его речевую активность и познавательные интересы. Ранний возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, четкой, красивой речи, для пробуждения интереса ко всему, что нас окружает. Поэтому задача обогащения словаря и активизации речи детей должна решаться ежеминутно, ежесекундно, пронизывать все режимные моменты.
Публикация «Игра и ее роль для развития детей раннего возраста в доме ребенка» размещена в разделах
- Детский дом, дом ребенка. Материалы для педагогов детского дома
- Игры для детей
- Младшая группа
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Для обеспечения необходимого уровня речевого развития детей требуется :
• расширять круг предметов и явлений их ближайшего окружения,
• создавать развивающую речевую среду : чтение художественных текстов; пение небольших песенок, игры с текстами;
• использовать специально организованные диалоги разной степени сложности, составляющих основу речевых занятий.
Какая же деятельность может обеспечить ознакомление с окружающим и развитие активной речи ребёнка?
Во-первых, совместная деятельность взрослого с ребёнком, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Воспитателю важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребёнка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребёнка поводы для общения. В процессе совместной деятельности педагог не ставит задач прямого обучения речи, как это делается на занятиях. Постановка проблемных языковых задач здесь носит ситуативный характер. Ребёнок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. Поэтому организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка. В процессе совместной деятельности у ребёнка постепенно формируется позиция младшего партнёра.
Итак, какие формы совместной деятельности педагога с детьми по развитию речи мы можем выделить в раннем возрасте? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить некоторые особенности детей раннего возраста, а именно:
- дети раннего возраста с ОВЗ быстро утомляются и отвлекаются;
- внимание вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и сохраняется до тех пор, пока сохраняется интерес;
- поведение ситуативно и почти всегда складывается из импульсивных поступков;
- детям раннего возраста свойственны подражательность, легкая внушаемость;
- преобладает зрительно-эмоциональная память и наглядно-действенное мышление.
Поэтому, решая задачи развития речи детей раннего возраста необходимо учитывать, что организуемая деятельность должна быть:
- во-первых, событийна (связана с каким-либо событием из личного опыта);
- во-вторых, ритмична (двигательная и умственная деятельность должны чередоваться);
- в-третьих, процессуальная (дети раннего возраста испытывают большую потребность в развитии навыков в бытовых процессах). Им нравится сам процесс умывания, одевания, приёма пищи и т. д. Для развития активной речи ребёнка воспитателю необходимо сопровождать действия ребёнка словами и побуждать его к проговариванию.
Во-вторых, это, конечно игра, которая предоставляет благоприятные условия для развития языка. Детям раннего возраста трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными и проявлять речевую активность. Очень хорошо воспринимаются маленькими детьми игры, которые сопровождаются потешками. Вначале все игры проводятся индивидуально, часто на коленях у воспитателя, один ребенок на коленях, другие стайкой вокруг, радуются, приговаривают кто что может, пританцовывают. Постепенно дети включаются в общую игру и начинают договаривать текст игры. Это и игры с пальчиками ("Сорока-сорока") и прибаутки ("Ладушки-ладушки") В игре "Ладушки" используются имена всех детей : ". маслом поливала, детям давала: Саше два, Кате два, Роме два". При этом касаясь ладошек каждого ребенка своими руками. Такой контакт не только сближает взрослого с малышом, но и имеет эффект психологического "поглаживания", когда ребенок чувствует внимание к себе лично и вступает в разговор, охотнее идет на речевой контакт.
Ведущую роль игры в формировании психики ребенка отмечали крупнейшие педагоги и психологи (К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).
Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от простых и кончая самыми сложными.
В игровой деятельности складываются особо благоприятные условия для развития интеллекта, для перехода от наглядно - действенного мышления к элементам словесно-логического мышления. Именно в процессе игры развивается способность ребенка создавать системы обобщенных типичных образов и явлений, мысленно преобразовывать их. Игра создает благоприятные условия и для развития движений ребенка. Дело в том, что, когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др., он сознательно воспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа. Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции, специфическое содержание, сравнивая с другими видами деятельности. Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной жизненной силе.
Другая трактовка природы игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме дает возможность удовлетворить неосуществленные желания.
Игра протекает ради нее самой, ради удовлетворения, что возникает в самом процессе исполнения игрового действия.
Игра - это деятельность, которая изображает отношение личности к миру, что ее окружает. Именно в мире впервые формируется необходимость влияния на окружение, изменить его, когда у человека возникает желание, которое невозможно сразу реализовать создаются предпосылки игровой деятельности.
Самостоятельность человека в середине игрового сюжета безгранична, она может возвращаться в прошлое, заглядывать в будущее, многоразово повторять одно и то же действие, которое приносит удовлетворение, дает возможность ощутить себя значащим, всемогущим, желанным.
В игре ребенок не обучается жить, а живет своей истинной, самостоятельной жизнью.
Игра наиболее эмоциональна, красочна для детей. В игре интеллект направляется за эмоционально-действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности.
Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру "девятым валом детского развития".
В игре, как в грядущей деятельности ребенка, осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время.
Совершая поступок, даже если этот поступок проигрывает, ребенок не знает нового переживания, которое связано с выполнением эмоционального порыва, который сразу был реализован в действии этого поступка.
Игровая деятельность строится, таким образом, в результате которой возникает воображаемая ситуация. Элементарные функции игры готовятся в предметных действиях. Предисловием игры становится способность, перенесение одних функций предмета на другие. Она начинается тогда, когда мысли отделяются от вещи, когда ребенок освобождается от жестокого поля восприятия.
Случайный предмет, который ребенок раздваивает на конкретную вещь и ее воображаемое значение, воображаемую функцию становится символом. Ребенок может любой предмет пересоздать на что угодно, он становится первым материалом для воображения. Дошкольнику очень трудно оторвать свою мысль от вещи, поэтому он должен иметь опору в другой вещи, для того, чтобы вообразить себе коня, ему необходимо найти палку, как точку опоры. В этом символизирующем действии происходит взаимное проникновение, переживание и фантазия.
На ранних этапах развития игра стоит очень близко к практической деятельности. В практическом основании действий с окружающими предметами, когда ребенок осмысливает, что он кормит куклу пустой ложкой, воображение уже принимает участие, хотя развернутого игрового превращения предметов еще не наблюдается.
Для дошкольников основная линия развития лежит в формировании непредметных действий, а игра возникает, как зависший процесс.
С годами, когда эти виды деятельности меняются местами, игра становится ведущей, господствующей формой строения собственного мира.
Ребенок может овладеть широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности только в игре, в игровой форме. В этот процесс освоения прошедшего мира через игровые действия в этом мире, включены как игровое сознание, так и игровое неведомое.
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.
В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Прежде всего, развивающие игры представляют собой совместную деятельность детей с взрослым. Именно взрослый вносит в жизнь детей эти игры, знакомит их с содержанием.
Он вызывает у детей интерес к игре, побуждает их к активным действиям, без которых игра не возможна, является образцом выполнения игровых действий, руководителем игры - организует игровое пространство, знакомит с игровым материалом, следит за выполнением правил.
В любой игре содержится два типа правил - правила действия и правила общения с партнерами. Правила действия определяют способы действий с предметами, общий характер движений в пространстве (темп, последовательность и т. д.)
Правила общения влияют на характер взаимоотношений участников игры (очередность выполнения наиболее привлекательных ролей, последовательность действий детей, их согласованность). Так, в некоторых играх все дети действуют одновременно и одинаково, что сближает их, объединяет, учит доброжелательному партнерству. В других играх дети действуют по очереди, небольшими группами. Это дает возможность ребенку наблюдать за сверстниками, сравнивать их умение со своим. И, наконец, в каждом разделе содержатся игры, в которых ответственная, привлекательная роль выполняется по очереди. Это способствует формированию смелости, ответственности, приучает сопереживать партнеру по игре, радоваться его успехам.
Эти два правила в простой и доступной для детей форме, без назидательности и навязывания роли со стороны взрослого приучают малышей к организованности, ответственности, самоограничению воспитывают умение сопереживать, внимательно относиться к окружающим.
Но все это становится возможным только в том случае, если игра, разработанная взрослым и предложенная ребенку, в готовом виде (т. е. с определенным содержанием и правилами) активно принимается ребенком и становится его собственной игрой. Доказательствами того, что игра принята, являются: просьба детей повторить ее, выполнение тех же игровых действий - самостоятельно, активное участие в той же игре при повторном ее проведении. Только если игра станет любимой и увлекательной, она сможет реализовать свой развивающий потенциал.
Основной формой организации коррекционно-развивающей работы с детьми раннего возраста в доме ребенка являются занятия и игры, организуемые педагогическим составом.
Коррекционно-развивающие занятия и игры воспитателя с детьми в доме ребенка – это наиболее традиционная форма общения взрослого и ребенка, в ходе которого решаются различные задачи по формированию способов познания мира ребенком и коррекции его недостатков. В процессе общения взрослого и ребенка происходит воспитание, в ходе которого развиваются устремления ребенка, с учетом возможностей и склонностей малыша.
Устремления – это самоценные и не насыщаемые формы активности человека в его взаимодействиях с действительностью, с ее основными сферами: «Природой», «Культурой», «Миром предметов», «Миром «Я – сам». Применительно к малышам – устремления – это развитие желаний ребенка общаться с миром человеческой культуры на основе расширения его круга «хочу»; а также освоение им средств и способов, необходимых для такого приобщения, чтобы усиливать его «могу». Огромную помощь в развитии детских устремлений оказывают игры.
Развивающие игры содержат условия, способствующие полноценному развитию личности : единство познавательного и эмоционального начал, внешних и внутренних действий, коллективной и индивидуальной активности детей. При проведении игр необходимо, чтобы все эти условия были реализованы, т. е. чтобы каждая игра приносила ребенку новые эмоции, умения, расширяла опыт общения, развивала совместную и индивидуальную активность.
Рассмотрим особую разновидность предметной деятельности-процессуальную игру.
Как писал Д. Б. Эльконин, предметное действие двойственно по своей природе. Во-первых, оно содержит общую схему, отражающую общественное значение предмета. Во-вторых, оно осуществляется определенными операционными средствами. Усваиваются эти две стороны предметного действия в разные сроки: сначала ребенок овладевает значениями предметов, а затем уже учится действовать в соответствии с этими значениями. Вторая сторона связана с освоением утилитарных практических действий, а первая - деятельность со значениями вещей - определяется Д. Б. Элькониным как предметная игра. "По своему происхождению она есть веточка, отделившаяся от общего ствола усвоения ребенком деятельности с предметами и приобретшая свою логику развития".
Различия между двумя видами предметных действий определяются тем, что предметно-практическая деятельность регулируется результатом, который получается в ходе преобразований, а игровые действия - сюжетом и процессом действия.
Поскольку определяющим моментом игры в раннем возрасте является процесс, ее иногда называют процессуальной.
Суммируя имеющиеся в психологии, данные о процессуальной игре, ее можно охарактеризовать следующим образом. Первые игровые действия появляются на втором году жизни ребенка. Со стороны структуры их отличают разрозненность, однообразие, одноактность, кратковременность в сочетании с бесконечными повторениями одного и того же действия. Содержанием этих действий является подражание взрослому. Игровым материалом служат только реалистические игрушки. Мотив игры первоначально находится на полюсе взрослого. Игра разворачивается преимущественно в его присутствии и требует постоянного участия. Эмоциональная включенность ребенка в игру слабая. Постепенно в ней развивается собственная активность малыша, увеличивается разнообразие действий, они начинают выстраиваться в логические цепочки, отображающие реальный ход событий, увеличивается длительность игровых эпизодов. В игру начинают вкрапляться замещения. Игровая мотивация и связанный с ней эмоциональный компонент игры усиливаются.
Появление роли в игре, осознание ее ребенком традиционно относится к дошкольному возрасту. Отсутствие последних компонентов составляет существенное отличие процессуальной игры от сюжетно-ролевой игры дошкольников. Это дало в свое время повод Л. С. Выготскому назвать предметную игру квази-игрой, а Д. Б. Эльконину определить ее как предысторию игры.
По словам Л. С. Выготского, "мы здесь имеем как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознанна. объективно это уже игра, но она еще не стала игрой для ребенка".
В доме ребенка живут особенные дети, которым необходима реабилитация. В основе всей современной реабилитации лежат принципы и идеи, разработанные в конце 40-х годов ХХ в. венгерским врачом и педагогом А. Пето. Он предложил использовать «кондуктивную педагогику». В переводе с английского «кондуктор» означает «проводник, инструктор». Именно в этом смысле А. Пето и употребил это понятие, поскольку в системе «общество – кондуктор – больной ребенок» кондуктор является, с одной стороны, проводником нужд, чаяний, умений ребенка-инвалида и стремлений в большой мир, с другой – адаптером многообразного социума и его требований к возможностям аномального ребенка. Поэтому достижение главного – одновременного стимулирования двигательной и интеллектуальной активности ребенка – оказывается возможным в рамках уникального кондуктивного процесса.
Принципы и методические приемы кондуктивной педагогики довольно просты.
Принцип нормы – в кондуктивной педагогике не существует самого понятия «больной ребенок» - есть те или иные нормы, более или менее отдаленные от медианы.
Принцип абилитации. Если реабилитация есть восстановление утраченных функций, то процесс абилитации значительно сложнее. Только опираясь на сохранные функции или на их остаточные проявления, можно попытаться восстановить, казалось бы, навсегда утраченные.
Принцип мотивации. Великая заслуга А. Пето в том, что он первым осознал, что у ребенка должно появиться горячее желание выздоровления и мотив к достижению этой цели. Таким мотивом для больного ребенка, как и ребенка вообще, может быть только игра.
Принцип коллективности. Именно группы из 4 – 6 детей позволяют использовать любые игровые ситуации и их моделировать по желанию кондуктора. Этому же способствует и принцип «смешанности» форм, тяжести заболевания у детей различных возрастных групп.
Достижения старших лучше любых слов демонстрируют младшим возможности их собственной реабилитации и служат дополнительным стимулом для их работы. Поэтому в процессе восстановительной терапии дети становятся как бы партнерами кондукторов (принцип партнерства) в достижении общей цели. Однако если эта цель достигается игрой, то, как в любой игре, должны быть выигравшие и проигравшие. Выигравшие нуждаются, конечно, в поощрении добрым словом, конфеткой или любым другим знаком внимания. Следовательно, для каждого воспитанника дома ребенка (принцип индивидуальности) кондуктор создает не только «дерево цели», но и «дерево поощрений», сообразующееся с «деревом возможностей» ребенка. Одной из сторон принципа партнерства является партнерство с персоналом дома ребенка – по крайней мере, с одним из воспитателей, который работает с ребенком.
А. Пето предложил в свое время формулировку: чем умнее ребенок, тем лучше результат. В наше время формулировку необходимо изменить: «Чем умнее ребенок и воспитатель, тем лучше результат».
Действительно, только тяжелый повседневный труд персонала дома ребенка позволяет достигнуть положительных результатов.
