Галина Морозова
Исследование социального взаимодействия дошкольников с нормальным и задержанным развитием
Исследование социального взаимодействия дошкольников
с нормальным и задержанным развитием
В исследованиях по специальной психологии у детей с задержанным развитием (ЗПР) выявлены нарушения межличностных отношений, произвольности, несформированность мотивов, составляющих основу детских объединений. Это приводит к конфликтности и, главное, неумению детей конструктивно выходить из них, неспособности к партнерству и другим формам социальных взаимодействий. Поэтому детей с ЗПР рассматривают как категорию особого социального риска. Вопрос о влиянии социальных взаимодействий на когнитивное и личностное развитие детей с ЗПР активно разрабатывается в последнее время (О. П. Гаврилушкина, А. А. Егорова, Р. Д. Тригер, У. В. Ульенкова, Weinhouse Ellen, Michael J.Guralnick, Joseph M.Groom, Chris Hatton. и др.).
Публикация «Исследование социального взаимодействия дошкольников с нормальным и задержанным развитием» размещена в разделах
Цель настоящей работы состоит в том, чтобы изучить специфику овладения средства-ми социальных взаимодействий у дошкольников с задержанным развитием (в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками)
Основные теоретические положения: в социальном взаимодействии возникает кон-фликт между центрациями, что приводит к их координации с целью совместного поиска субъектами общего решения; совместная деятельность в детстве представляет собой инте-гративную систему, имеющую коммуникативно-деятельностное содержание; диалог явля-ется органической частью интегративной системы коммуникативно-деятельностных вза-имоотношений детей, возникающих в результате объединения усилий для достижения общего результата; овладение способами интерактивного взаимодействия выполняет ре-шающую роль в адаптации детей в социальной среде.
В констатирующем эксперименте участвовали дети старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным развитием (по 10 пар). Дети с ЗПР посещали специальное дошкольное учреждение. Исследовалось их поведение в условиях необходимой коопера-ции, то есть в совместной деятельности. Велось невключенное наблюдение за детьми в процессе совместного рисования и конструирования по образцу, а также в процессе игры со сверстником. Условиями отбора детей были: согласие обоих вместе играть и выпол-нять задания; достаточный уровень изобразительных навыков; умение каждого действо-вать по образцу в условиях индивидуального выполнения.
В протоколах фиксировалось: возможность предварительного распределения дей-ствий; действия детей; средства взаимодействия (визуальные, предметно-действенные, экспрессивно-мимические, речевые); адресат общения; высказывания-обращения, их ча-стота и содержание; заинтересованность в ответной реакции партнера; содержание диа-логических единств, качество диалогов (соотношение инициативных и ответных реплик, адресованность вопросов, сообщений и побуждений, наличие переспросов); осознание общности цели и способность действовать в одном смысловом поле.
Результаты. У нормально развивающихся детей наблюдался преимущественно ин-терактивный тип взаимодействия (7 пар). В их отношениях имели место внимание к партнеру, попытки «обмена» действиями. Дети действовали с учетом поведения партне-ра, о чем свидетельствуют зрительное слежение за действиями другого, изменение своих действий в ответ на его замечания и т. д. Им были доступны кооперированные действия с партнером в одном смысловом поле. В коммуникативных эпизодах шло обсуждение со-стояния ситуации и осуществлялось пошаговое планирование. В диалогах преобладали инициативные реплики и их разнообразие. Дети вступали в речевое взаимодействие с целью согласования, координации и выработки совместного плана действий. Интерактивный диалог выполнял не только коммуникативную, но и регулятивную роль. Наиболее частые модели диалогического взаимодействия : "сообщение-сообщение", "побуждение– сообщение", "вопрос (вопрос-переспрос)–сообщение". Коактивный тип взаимодействия наблюдался в 2-х парах. Поведение детей определялось центрацией на своей программе действий и слабо выраженной ориентировкой на партнера. Здесь не было перераспределения и обмена действиями и операциями, а тем самым и реальных отношений взаимодействия между партнерами. В их речи доминировали "А я-диалоги", презентирующие автора и не направленные на объединение усилий. В одной паре, однако, взаимодействие нельзя было считать коактивным ввиду непонимания детьми общности цели. Каждый хотел выполнить задание самостоятельно, воспринимал другого как соперника, а не партнера.
Поведение детей с ЗПР в коммуникативно-деятельностной ситуации ни в одной паре не строилось на интерактивной основе. В семи детских парах взаимодействие разворачивалось по выраженному коактивному типу, а в трех парах его можно было отнести только к докоактивному уровню. Для докоактивного уровня были характерны отторжение партнера, территориальное соперничество и стремление каждого из участников к индивидуальному выполнению. При коактивном типе взаимодействия дети с ЗПР существенно уступали нормально развивающимся сверстникам по речевой активности и чувствительности к партнеру. Не было постоянного, пристального слежения за действиями партнера, а поэтому не соблюдались правила очередности, что отличало поведение их нормально развивающихся сверстников. Не было активного реплицирования. Инициативные реплики часто оставались без ответа. Но и ожидание ответа на собственную реплику имело место в единичных случаях. К тому же реплики нередко были адресованы экспериментатору, а не сверстнику. Можно сказать, что высказывания-обращения не были направлены на согласование действий для достижения общего результата. Напротив, они свидетельствовали о стремлении обоих партнеров обособиться друг от друга. Поэтому полученные продукты детской деятельности не были результатом совместных усилий.
Анализ позиций партнеров в коммуникативно-деятельностной ситуации не выявил су-щественных различий в группах детей с нормальным и задержанным развитием. В обеих группах, к сожалению, чаще всего просматривались доминирующая позиция "над" у одного из партнеров и подчинительно-соглашательская "под" у другого. Но осознание общности цели у нормально развивающихся детей побуждало их к объединению усилий для достижения цели. Они следили за правильностью обоюдного выполнения намеченных шагов. А у детей с ЗПР программа одного из участников либо игнорировала программу другого, либо агрессивно подавляла ее. Однако следует отметить, что динамичность позиции в ходе совместного выполнения, возможность изменять ее, переходить от просьбы (позиция «под») к требованию или критическому замечанию (позиция «над») была достаточной проблемой и для детей с нормальным развитием.
Заключение. Исследование поведения детей в коммуникативно-деятельностной ситуа-ции показало, что социальное взаимодействие детей с задержанным развитием до конца дошкольного возраста остается на чрезвычайно низком уровне, что свидетельствует об их слабой способности к адаптации в социальной среде. Необходима специальная психокоррекционная работа, имеющая комплексный характер и направленная на овладение этими детьми различными формами и средствами социального взаимодействия. Такая работа нужна и в отношении детей с нормальным развитием, так как у части из них выявлено существенное отставание в овладении кооперативными и коммуникативно-речевыми умениями.
